будущее которой, в глазах властей, пусть и не связано с первопроходцами и космонавтами, но включает в себя здоровый «патриотизм». Сравнивая советских детей и подростков с их постсоветскими сверстниками в фильмах о космосе, мы увидим, что значит «быть ребенком» в советском и постсоветском научно-фантастическом кино. Сосредоточившись на том, как меняется расстановка сил, нарратив и эстетика в выборке из особенно примечательных фильмов, мы постараемся расшатать стереотипное представление о «добром и хорошем» советском научно-фантастическом кино для юношества и выявим те его черты, которые подвергаются переосмыслению в современных работах.

Идеальный, странный и совершенно невыносимый: о выборе фильмов

В данной главе рассматривается лишь небольшая подборка советских и российских фильмов о космосе для юного зрителя. При этом такие известные работы, как пятисерийный фильм 1984 года «Гостья из будущего» или выходившие с 1979 по 1990 год телеспектакли под названием «Этот фантастический мир», не входят в подборку по двум причинам. Во-первых, данное исследование сосредоточено в первую очередь на художественных кинофильмах, снимавшихся для большого экрана. Формат же телесериала или телеспектакля, предназначенного для просмотра в домашней обстановке, использует специфические повествовательные приемы, чтобы уделить больше экранного времени развитию персонажей (в сериалах) или подчеркнуть театральные эффекты (в телеспектаклях). С другой стороны, перед молодежным игровым фильмом с довольно компактным хронометражем стояла задача в течение полутора-двух часов удерживать внимание зрителя, рассказывая ему связную и запоминающуюся историю.

Не вошли в подборку и анимационные фильмы, такие как знаменитая «Тайна третьей планеты» (1981) Р. Качанова: этот мультипликационный сериал снят по мотивам популярного, написанного в стиле космической оперы цикла рассказов К. Булычева о приключениях юной космонавтки Алисы Селезневой, главной героини «Гостьи из будущего» и «Лилового шара» (который как раз будет рассмотрен далее). Речь в этой главе пойдет о художественных фильмах, где дети и подростки явно (как кажется) представлены как участники освоения космоса и/или диалога с внеземными цивилизациями. Это уже упомянутые выше «Москва – Кассиопея» и «Отроки во вселенной», а также снятое в 1970-х «Большое космическое путешествие», вышедший в конце 1980-х «Лиловый шар» и «Азирис Нуна» (2006). Рассмотрение детей и детства в этих работах дополнено сопоставлением их с двумя фильмами для подростков, героями которых также выступают подростки, а скорее даже юноши и девушки: «Через тернии к звездам» Р. Викторова (отметим, что сценарий для фильма написал все тот же К. Булычев) и «Притяжение» Ф. Бондарчука.

Такая выборка позволит нам определить основные векторы различий: как в советском и постсоветском кино представлены дети и детство в форс-мажорной ситуации; как представлены в каждом из исторических контекстов подростки; наконец, каковы структурные функции детско-юношеской фантастики в период брежневского застоя, в горбачевскую перестройку и в путинской России. Именно благодаря постановке в контекст и сравнительному анализу можно рассматривать детство как лиминальное состояние, а детей как проводников лиминальности.

Лиминоидные аспекты советского детства; диалектика дела и потехи

Термин «лиминальность» был введен в социологический и общегуманитарный обиход в 1909 году французским этнографом А. ван Геннепом, а научную популярность он приобрел в конце 1960-х годов благодаря британскому антропологу В. Тернеру, подхватившему идеи ван Геннепа после того, как работы последнего были переведены на английский язык [Тэрнер 1983: 168–185, 204–210]. Тернер широко использовал понятие лиминальности, изучая племя ндембу, проживающее на северо-западе бывшей Северной Родезии (ныне Замбия) и строящее свою социальную жизнь вокруг определенного набора обрядов и ритуалов. Слово «лиминальность», этимологически восходящее к латинскому līmen, «порог» в самом широком смысле, обозначает переходное состояние, отграничивающее предварительную (прелиминарную) стадию открепления (от социальной роли, статуса, места, времени или же ситуации) от последующей (постлиминарной) фазы реинтеграции в систему [Там же: 168–183]. Один из самых привычных научных контекстов исследования лиминальности – обряды перехода (rites de passage), которыми сопровождается переход человека из детства во взрослую жизнь. В последнее время, однако, терминологические рамки существенно раздвинулись, так что в свете лиминальности рассматривается самый широкий спектр социальных явлений, включая переход от одного политического режима к другому или смену общественно-экономических формаций.

На первый взгляд, детство – фаза развития человека, предшествующая подростковому и юношескому возрасту, – не подпадает ни под один из названных выше критериев лиминальности. Казалось бы, им скорее отвечает подростковый возраст с его пресловутыми комплексами, неуверенностью в себе, проблемами с кожей и прочими свидетельствами интенсивных гормональных изменений; добавим к этому осознание собственной способности к действию и стремление как можно скорее этой способностью воспользоваться, зачастую себе же во вред. Однако молодежная политика, игнорируя физиологические и эмоциональные возрастные особенности, зачастую подвергает быстро развивающегося подростка давлению тех же социальных факторов, что и ребенка: жесткое школьное расписание, внеклассные мероприятия и количественная оценка успеваемости[63].

В этом смысле советская система социализации детей была весьма современной, устроенной так, чтобы обеспечить и облегчить ребенку путь к взрослению. Школьное образование делилось на неполное (в разные периоды семи-, восьми- и девятилетнее) и полное (10 или 11 лет) среднее; получив неполное среднее, желающие могли поступить в профессионально-техническое училище или техникум, хотя большинство учеников оставалось в школах, чтобы получить аттестат о полном среднем образовании, с которым можно было уже поступать в высшее учебное заведение – институт или университет. На практике же такая система означала (и означает в ее современной российской одиннадцатилетней версии), что дети в возрасте от семи до восемнадцати обучались в одном школьном здании.

В постсоветской школьной системе сохранилось множество формальных элементов советской системы образования (например, возможность поступить после девятого класса в профессиональное учебное заведение), но каких-либо особых требований к «гражданской социализации» школьников более не предъявлялось [Jones 2013: 101]. Так, советская школа дополнялась трехуровневой системой общественных организаций, в которые подрастающим советским гражданам в «добровольно-принудительном» порядке полагалось вступить: стать сначала октябренком, потом «юным пионером» и, наконец, комсомольцем. Все стадии социализации были направлены на подготовку советской молодежи к последующему вступлению в Коммунистическую партию.

На протяжении всей многолетней истории советского государства его молодежная политика сохраняла удивительную последовательность в ценностях, целях и средствах. Опираясь на лонгитюдные исследования советских школьных учебников и сопутствующих материалов (с 1940 по 1989 год), Э. Бурман, Ж. Миллей, И. Силова и Н. Пяттоева пришли к выводу, что в официальной советской идеологии (представленной в упомянутых материалах) ребенок рассматривался как «означающее “колонизации” и “модерности”» [Silova et al. 2018: 233]. Стремясь «вычленить» ребенка из проекта западной, рациональной модерности, авторы исследования обращаются к официальному педагогическому инструментарию различных периодов, а также к воспоминаниям (тогдашних) детей, чтобы таким образом прояснить «многослойную логику колониализма», лежащую, по их мнению, в основе восточно-европейской и советской педагогической политики времен холодной войны [Там же: 232].

Советские дети, утверждают в своей работе Миллей, Силова и Пяттоева, обучались грамоте в весьма специфическом контексте. Именно через этот контекст они в процессе социализации усваивали идею линейного течения времени и веру в истинность нарратива современности – нарратива, который доказывал необходимость непрерывного прогресса, включающего и переход из детства во взрослую жизнь, и связывал понятие «независимости», обретаемой как раз через грамотность, с определенными ожиданиями, в основе которых лежала готовность внести свой вклад в общее советское будущее, подкрепленная верой в общую, советскую идентичность [Там же]. Исследования современной российской системы образования показывают, что большинство постсоветских изменений ограничилось поверхностным уровнем: такие сигнификаты, как «советская идентичность», сменились «российской» идентичностью, «будущим» и т. п., но подходы к образованию, такие как акцент на грамотности и обучение, основанное на фактах, особенно в области социальных и гуманитарных наук, остались прежними.

«Вычленяя» ребенка из «больших нарративов» современности, Миллей, Силова и Пяттоева сосредоточились на анализе учебных пособий и детских воспоминаний, но уделяли мало внимания происходившим с течением времени изменениям в подходах к социализации молодых поколений: так, даже рассматривая позднесоветские