Шрифт:
Закладка:
Каунтс на протяжении всей своей карьеры поддерживал этот интерес к профессиональному контролю над образованием. К тому времени, когда в 1927 году он прибыл в Колумбийский университет, его интересы приобрели интернациональный характер. Он уже совершил свою первую поездку в Россию в качестве члена экспертной делегации Стюарта Чейза. Как и большинство его попутчиков, Каунтс был впечатлен советской культурной деятельностью, особенно в Комиссариате просвещения. Он высоко оценил широкую образовательную концепцию Советского Союза, которая, как он писал, «превосходит ту, что можно найти в любой другой великой стране». От детских домов и молодежных клубов до фабрично-заводских школ и классов политической грамотности советское образование выходило далеко за рамки школ. Огромное разнообразие России, которая включала «все стадии культуры от полукочевничества до высшего типа западной цивилизации», требовало таких широких мер, по словам Каунтса. Советские власти решали эту задачу, обеспечивая соответствие материальных условий и образовательных программ. Каунтс также высоко ценил восприимчивость советских образовательных учреждений к прогрессивным теориям Запада: «В мире нет места, где новые идеи в образовании получают более теплый прием». Его наставник Дьюи также был впечатлен [Counts 1928a: 277, 270, 302][359].
Каунтс прилагал немалые усилия к тому, чтобы применить уроки «социологической лаборатории», за которой он наблюдал в России[360]. Это было особенно заметно в его многочисленных работах об американском образовании конца 1920-х годов. Излагая основные идеи, определяющие американское образование, Каунтс в значительной степени опирался на убеждение Дьюи, что социальный и экономический прогресс требует культурных изменений. Он утверждал, что американская система образования «отражает условия, идеалы и чаяния новаторского и аграрного общества». Жизнь в XX веке уже не была такой простой, но теория и практика школьного образования еще не адаптировались к рождающемуся новому миру. Американцы, жаловался он, неохотно используют запланированные и скоординированные действия для формирования своей все сильнее усложняющейся промышленной среды. Трансформация России, напротив, «бросила вызов [его] мышлению как по образовательным, так и по социальным вопросам». Это убедило его в том, что понимание и контроль индустриального общества не просто возможны, но и необходимы. Каунтс желал, чтобы педагоги возглавили движение, имеющее целью поставить американское общество под более прямой человеческий контроль [Counts 1930c: IX, 7, 176, 182, V].
В лекции, прочитанной во время подготовки его первой книги об СССР, Каунтс предсказал, что историки в 2000 году будут критиковать его поколение за «отсутствие каких-либо энергичных и согласованных действий по выявлению образовательных последствий новой индустриальной цивилизации, которая быстро подавляет и трансформирует традиционный общественный порядок». Отчасти проблема заключалась в доминировании в обучении политических сил. Поскольку американская политика стояла на грани «идеологического банкротства», современное образование должно было функционировать вне политической сферы. Хотя Каунтс сохранил часть профессионального рвения Чарльза Джадда, его общее видение в большей степени было связано с заботой Дьюи о развитии образовательной системы, соответствующей своему времени и месту [Counts 1929b: 3, 60]. Каунтс даже посвятил свою книгу Дьюи.
Как и Каунтс, Дьюи находил в советском образовании много достойного восхищения. Получив приглашение министра образования А. В. Луначарского, Дьюи в июне 1928 года отправился в путь с группой из примерно двух десятков американских педагогов, среди которых были исследователи, руководители колледжей и небольшая группа учителей[361]. Размышления Дьюи о его поездке 1928 года заключали в себе одобрение советских образовательных методов и глубокое понимание культурных различий между Россией и Америкой. С одной стороны, он в высшей степени восхищался прогрессивными методами советских педагогов – задача, которая облегчалась тем фактом, что русские высоко оценивали работы самого Дьюи на эту тему. Вдохновленная книгой Дьюи «Школа и общество» (1899) когорта прогрессивных педагогов в СССР стремилась положить конец «изоляции школ от жизни», связать фактическое обучение с реальным опытом и привить учащимся любознательность и общительность [Дьюи 1925; Вульфсон 1992; Johnson 1995, ch. 1–2]. Признавая, что Дьюи был «защитником буржуазной системы», советские педагоги тем не менее нашли «много полезного и надежного» в трудах американца [Пинкевич 1927, 1: 423]. Таким образом, вряд ли стоит удивляться, что Дьюи получил восторженный прием в одном из важных кругов советских педагогов. Это, в свою очередь, способствовало его оптимизму в отношении Советского Союза в целом. Как он сказал, покидая Москву, принимавшему его С. Т. Шацкому (также одному из ведущих русских толкователей его мысли): «…я уезжаю от вас с большой симпатией к стране, в которой возможны такие глубокие педагогические работы» [Шацкий 1963: 3, 214].
Дьюи был особенно впечатлен тем, как в Советском Союзе использовали школы в качестве инструментов реорганизации общества и культуры. Более того, советские педагоги адаптировали инструменты западного прогрессивного образования, от архитектуры классных комнат до советской проектной системы, заключавшейся в обучении абстрактным принципам посредством практических занятий. Он даже хвастался, что американец может «испытывать определенную патриотическую гордость», видя адаптацию своих идей в советском образовании, но после заметил, что он также должен быть «уязвлен», так как в СССР эти идеи нашли более всестороннее применение, чем в Соединенных Штатах [Дьюи 2000: 260]. В использовании американских педагогических теорий советское образование догнало и даже превзошло западное; по крайней мере, так считал Дьюи.
Верный своему отвращению к политическим теориям, Дьюи настаивал на том, что Советский Союз следует понимать не с точки зрения политики, а с точки зрения техники. Идеологическая жесткость марксизма, писал Дьюи, имеет меньшее значение, чем «экспериментальный фактор – гибкий, жизнеспособный, творческий» [Дьюи 2000: 267]. К началу 1930-х годов, когда он все больше увлекался советским планированием в экономической сфере и за ее пределами, Дьюи применил эту точку зрения к более широкому спектру советской деятельности. Мощно поддерживая централизованное планирование и общественный контроль – здесь его стиль больше походил на технократа Веблена, чем на педагога, – Дьюи утверждал следующее: «Для нас важна не эта [советская] политическая обстановка и не ее коммунистический контекст, а то, что посредством использования всех имеющихся ресурсов знаний и экспертов предпринимается попытка организованного социального планирования и контроля» [Dewey 1981–1990, 6: 60–61]. Советские методы можно отделить от их конкретных политических обстоятельств и применить к самым разным обществам.
Дьюи настаивал на том, что советское образование и планирование можно анализировать независимо от коммунистической политики, но он утверждал, что советская социальная организация зависела от русского национального характера. Эта точка зрения проявилась в его первых работах о Советском Союзе, в которых он применил к советской ситуации свою версию культурного релятивизма. Например, Дьюи описал, каким образом советские школы полагались на идеологическую обработку больше американских. Это было приемлемо, потому что это «соответствовало условиям
