иностранный язык, поскольку коммуникация может состояться и при полном незнании языка за счет экстра- и паралингвистических средств или, при плохом знании языка, за счет известного свойства избыточности языка (во многих языках есть много «лишних» и необязательных для понимания элементов, без которых, однако, правильный язык немыслим). При таком подходе очевидно, что, например, немецкое предложение, произнесенное в реальной коммуникативной ситуации: «Du sehen der Mann mit das groß Hund?» (Ты видеть мужчина с большое собака?) вполне отвечает критерию эффективности – адресат скорее всего поймет, что ему хотели сказать. И мало того, приверженцы коммуникативного метода, для которых главное, чтобы обучаемый «заговорил», будут считать способность ученика изъясняться с помощью подобных предложений педагогическим успехом. Но многого ли стоит такой успех?…

При этом полученные подобным образом знания не являются прочными и системными (чаще всего они даже не являются знаниями). Взрослый же человек наиболее прочно способен усваивать знания, полученные именно в системе. Если языковая среда отсутствует, то навык общения, приобретенный в ходе обучения по коммуникативной методике, утрачивается очень быстро.

Рекламные заявления, что при обучении без использования родного языка ученикам все будет понятно и что все эти занятия научат их прямо-таки мыслить на иностранном языке, являются отчетливой ложью. Скорее всего бóльшую часть времени ученикам будет непонятно вообще ничего, а вместо того, чтобы научиться думать на иностранном языке, они могут повредить своей способности думать на родном…

Успехов при обучении по коммуникативной методике достигают лишь наиболее мотивированные и способные учащиеся, готовые упорно трудиться ради достижения результата, делая тройную работу за себя, преподавателя и методиста. Для абсолютного же большинства учеников эта методика просто не подходит, превращаясь в попусту потраченные время, силы и деньги.

Возникает вопрос: как, когда и зачем на нашу территорию проникла эта, во многом сомнительная, методика? Чтобы это понять, проведем маленький экскурс в предысторию возникновения коммуникативной методики (далее – КМ).

КМ возникла в Европе в 60–70-х годах XX века. С одной стороны, она стала продуктом педагогов и лингвистов, недовольных доминировавшим на тот момент аудиолингвальным и грамматико-переводным методами обучения, в котором и правда имелись определенные недостатки.

Но, пожалуй, более важным фактором, повлиявшим на популярность коммуникативного подхода, стал наплыв мигрантов (гастарбайтеров, беженцев, переселенцев) в страны Европы, что потребовало нового метода обучения, который позволял бы быстро интегрировать иностранцев в среду. С этой целью в 1971 году Совет Европы поручил группе специалистов разработать новый подход к обучению языкам и на его основе методы обучения, которые могли бы стать основой преподавания языка в любой стране Европы.

Необходимой чертой данного метода было то, что он должен был использоваться в классе, где ученики разговаривали на различных языках и не понимали ни учителя, ни друг друга. При отсутствии единого для всех языка-посредника не было другого выхода, кроме как сразу использовать изучаемый язык в качестве языка учебного процесса. Другой опции просто не было.

При этом нужно иметь в виду следующие моменты:

1. Изначально данная методика была предназначена для обучения английскому языку, имеющему самую бедную систему словоизменения среди «топовых» европейских языков. Иначе говоря, в английском (почти) ничего не надо ни спрягать, ни склонять, поэтому изучение языка может сводиться просто к накоплению словарного запаса и умению произносить слова в нужное время и в нужном месте в определенном порядке. Далее эта методика была калькирована на другие языки, имеющие более развитую морфологическую систему, причем калькирование это было явно поверхностным и непроработанным. Очевидно, ставка при этом делалась на следующие два фактора.

2. КМ изначально была предназначена для использования в стране изучаемого языка. То есть по ней изучали немецкий язык люди, и так уже живущие в Германии. За пределами класса их окружала естественная языковая среда, в которой они могли иметь постоянную практику для пройденного на занятиях материала.

3. КМ изначально предназначалась для интенсивных и суперинтенсивных занятий (по 4–5 часов в день 5 дней в неделю на протяжении нескольких месяцев). При таком графике и в условиях языковой среды и правда достигался определенный эффект погружения и количество переходило в какое-то качество. Как минимум настолько, чтобы человек начал хоть как-то изъясняться на новом языке, и его можно было устроить на работу хотя бы уборщиком или грузчиком.

В итоге (чему создатели КМ, возможно, были бы весьма удивлены), в XXI веке в России именно КМ стала самым популярным способом обучения иностранным языкам в условиях русскоязычной языковой среды и экстенсивного (всего 2 занятия в неделю) обучения. Но почему у нас нашел столь широкое распространение метод, изначально предназначенный совершенно для других условий?

Предполагаю, что для этого есть две основные причины.

1. Активность и большие материальные вложения со стороны немецких издательств и учебных организаций. Как известно, прибыль издательства зависит от тиража и количества проданных экземпляров. Очевидно, что печатая один учебник на немецком языке тиражом условно в 10 млн экземпляров, издательство добивается намного более низкой себестоимости книги, нежели печатая 10 книг на разных языках для разных стран тиражом по 1 млн. При этом, чтобы сделать учебник, учитывающий особенности испанского, китайского, русского, арабского и прочих языков, издательству нужен целый штат специалистов по каждому языку, а это долго, сложно и дорого. Намного проще и дешевле выпустить один учебник полностью на немецком, а затем убедить остальные страны, что именно по нему и нужно изучать этот язык, так как по нему учат «в самой Германии», и написан он «живыми немцами», а уж они, как известно, плохого не сделают и не посоветуют. Выделение небольшой доли прибыли для проведения «методических семинаров» в разных странах по убеждению местного педагогического сообщества в том, что обучение по этим учебникам – «это круто», представляет собой в любом случае намного меньшие расходы, чем создание специальных учебников для разных стран и языков. И подобная стратегия в России себя вполне оправдала, поскольку у нас она столкнулась с максимально благоприятной средой в виде нашего преподавательского корпуса. Этот корпус и стал второй, может быть, наиболее важной, причиной распространения КМ в России.

2. После развала СССР и последующего развала всего остального наше педагогическое сообщество находилось (да и находится) не в самом лучшем морально-материальном состоянии. Мы об этом уже говорили выше. Это состояние накладывалось на тяжелый комплекс неполноценности советского человека по отношению к иностранцам и любым продуктам их производства, которые советский и постсоветский человек воспринимал с нескрываемым восторгом, восхищением и обожанием. Именно в это время в Россию начинают проникать новые образовательные веяния вместе с представителями иностранных издательств, которые привезли с собой новые, глянцевые и (о чудо!) цветные учебные пособия.

Мне