с указания, что жизнь каждого человека есть дорога к Богу, но дорога, усеянная терниями, что наука есть наилучшее испытанное средство для борьбы с этими терниями, а задача школы – дать ученику эти средства, школа стала разворачивать пред ним все достояния человеческого разума, показывать все разнообразные средства для борьбы с этими терниями и в своем занятии увлеклась настолько, что завела ученика в непроходимую чащу всех этих средств и там его бросила, забыв сказать, что еще мало иметь все средства для борьбы, а нужно и бороться, но мало этого, забыла указать и врага, с которым нужно бороться, не открыла и цели и смысла борьбы с ним. И вот, владея даже совершенными орудиями для борьбы, но не зная, с кем и с чем бороться, и, следовательно, не зная, для чего они ему нужны, человек и стал на распутье и не знает, куда ему идти. Мысли одна тяжелее другой стали преследовать и мучить его.

Он чувствовал, что, вступая в жизнь, стоял на той дороге, которая привела бы его, несомненно, к цели, к истине. Не зная ее и не видя ее, он чувствовал ее и не мог не чувствовать, ибо слышал ее в себе, и она стояла пред ним. Но она была далека от него и для него неясна. Усилия овладеть ею без борьбы с врагами ее казались ему смешными. Он знал, что враг и силен и могуч и, не видя его и не зная даже, где он, боялся его. Не имея же при себе ничего, что могло бы дать надежду на успех, не мог и вступить в борьбу с ним. И вот, человек сорвался с своего места, сошел с той дороги, на которой стоял, чтобы, запасшись всеми нужными средствами, стать опять на прежнюю дорогу и вступить с врагом в открытый бой. Бегал он с одного места на другое, разыскивал в разных направлениях нужные ему средства, сворачивал то вправо, то влево и так увлекся своим занятием, так погрузился в эти поиски и так заинтересовался показанными школой средствами, что забыл даже, зачем искал их и для чего они ему нужны.

И имея при себе всё, что привело бы его к истине, человек или стоит на одном месте, потому что не знает, куда идти, ибо сознает, что сбился с дороги, или, потеряв уже надежду найти эту дорогу, стал заглушать в себе желание искать ее.

Вопрос «зачем» всё чаще и чаще восставал пред ним и, убивая в нем последние остатки жизненной энергии, вселил лишь убеждение, что лучше не иметь никаких средств для борьбы, чем, падая под тяжестью их, не знать, что с ними делать.

Таковы результаты отношения школы к науке. Не лучше отношение школы и к ученику ее. И не может оно быть лучшим, потому что является результатом отношения школы к науке.

Если школа исчерпывает свою задачу стремлением дать только знания, то цель достигнута наличностью такого знания в учениках. Оставляя без ответа вопрос о цели самого знания и предоставляя ученику самому догадываться о ней, школа, естественно, не может требовать такого ответа и от ученика. А не требуя его, не хочет интересоваться и тем, как пользуется этими знаниями ученик, не интересуясь этим, не входит и в общение с ним.

Да и зачем тогда такое общение? Оно сделалось бы неизбежным и явилось бы само собою, помимо всяких искусственных организаций, только тогда, когда назначение науки было бы более ясным для самой школы, и наука из кодекса разнородных научных и ненаучных сведений превратилась бы в глазах школы в науку жизни. Тогда бы уроки в средней школе и лекции в высшей были сами по себе непрерывным общением между учителем и учеником. Если бы школа, глядя на своих учеников, присматривалась к тому, с чем они пришли и зачем пришли, то вопрос, с чем они уходят, сделался бы неизбежным и явился бы сам собою, как конечный результат этого общения между ними. При настоящем же отношении школы к науке, никакое общение с учениками не мыслимо, так как выразилось бы только в контроле поведения ученика вне школы и, следовательно, явилось бы вторжением в интимную жизнь семьи. И школа это знает. Вот почему поразительно неумный ответ ее, что воспитание личности – дело семьи и в задачу ее не входит, не кажется еще совершенно абсурдным.

Обязательное же отношение школы к науке как к средству познания Бога не могло бы, конечно, родить такого нелепого ответа, ибо сделало бы бесспорным положение, по которому наука не только образовывает, но и воспитывает.

Разделяя цели образования и воспитания и полагая первую в накоплении возможно большого количества разнородных, не связанных между собою знаний, а вторую – только в манерах, школа и вызвала то отношение к ученикам, которое покрыло ее такой нехорошей славой.

Там, где дело касается управления людьми, там репрессивная мера не только допустима, но порою необходима; там же, где дело касается образования и воспитания, т. е. только подготовления человека к жизни, там всякая репрессивная мера говорит лишь о непригодности практикуемых образовательных и воспитательных методов. Ибо если взрослого человека можно сделать лучшим, говоря ему, что он лучше, чем себя считает, возвращая ему бодрость духа, поддерживая уверенность в его силах, давая, словом, надежду сделаться лучше, то в отношении ребенка, душа которого чище и так чутка к неправде, другого приема отношения и быть не может. Между тем, отношение современного педагога к ученику – отношение начальника к подчиненному и притом отношение казарменное, бессмысленное, вырабатывающее в характере ребенка подозрительность, недоверчивость и скрытность. Основанное на бессмысленном опасении, что при малейшем проявлении сердечности, хотя бы выраженном в простом ласковом слове, ученик может зазнаться, такое отношение безнравственно, ибо вызывает в ученике сначала сомнение в состоятельности практикуемых им простых искренних приемов отношения к его ближнему, затем недоверие к ним и, наконец, убеждение в их несостоятельности.

В результате – неискренность с самим собою и лживость.

Безнравственное само по себе, такое отношение терпимо еще там, где основано на началах подчиненности, так как иногда является неизбежным.

Но и там оно основано на недоразумении и вызывается не столько необходимостью, сколько недоверием к природе человека и неуважением его, и не имело бы места при убеждении, что не страх, а доверие к человеку делает его лучшим. Но даже здесь, в этой области, где такое недоверие простительно и силою неизбежных условий порою даже допустимо, и здесь оно всё чаще и чаще