Основным дефицитом оказался пространственный фактор.

Мозговая основа этого фактора – совместная работа теменных, височных и затылочных областей коры больших полушарий. Эти зоны созревают постепенно, в том числе под влиянием внешней среды и обучения. Базовое функционирование этих областей связано с развитием сенсомоторной сферы ребенка, с возможностями свободного передвижения и чувственного познания окружающей среды.

Я выявила у девочки следующие трудности, относящиеся к недостаточности пространственного компонента:

• Зеркальное выполнение проб Хэда. Этот тест заключается в том, что нейропсихолог предлагает ребенку повторять движения той же рукой, которой действует сам. Ребенку сложно, потому что он и нейропсихолог стоят напротив и нужно мысленно перешифровать пространство.

В 6 лет ошибки во время выполнения проб допустимы, так как у ребенка по возрасту еще недостаточно зрелые функции управления и пространственная ориентировка.

А в 9 лет подобные ошибки в ориентировке значительно осложняют процесс обучения, в частности овладение математикой. Многие задания предполагают необходимость ориентироваться в геометрических фигурах и расположении чертежей относительно друг друга, понимать разрядное строение числа и т. д.

Если же ребенок путается в пространстве собственного тела, то он будет ошибаться и в пространстве листа и расположении объектов на бумаге, в последовательности расположения цифр, обозначающих число.

• Устойчивые инверсии сканирования зрительного поля (называние изображений не слева направо, а справа налево). Это ошибки зрительно-пространственного восприятия. В европейской культуре, к которой относится и русская, системы письма, чтения, разрядного строения чисел имеют ориентировку «слева направо». Если у ребенка есть трудности ориентации в пространственном расположении объектов, он будет ошибаться в правильном написании цифр, искажать направление слежения и т. д. Когда у ребенка есть такие сложности, он переставляет цифры местами, путает арифметические знаки, ошибается в отсчитывании клеточек.

• Ошибки копирования сложных фигур. Копирование фигур позволяет выявить трудности, связанные с пониманием расположения объектов в пространстве, их размерности, последовательности и т. д. В математике порядок следования чисел, отношения между числами и объектами – это основа решения примеров и задач.

• Трудности в понимании предлогов «между», «ближе, чем», «справа от», «больше или меньше в несколько раз» и т. д.

Понимание предлогов – это представление внешнего пространства в речи. Чувственно-двигательное восприятие расположения объектов, их удаленности, протяженности расстояния, веса и т. п. постепенно переходит в речевое обозначение.

Уже маленькие дети пользуются простыми предложно-падежными конструкциями. «Я упал с качели»: есть «я», я хорошо понимал свое местонахождение – «качель», упал «с качели», не под нее, не на нее, а именно с качели. И это очень и очень важно для овладения решением задач и понимания условий и инструкций к заданиями.

Понимание смысла предлогов и словоизменения возможно при наличии чувственно-двигательного опыта с одновременным словесным обозначением, то есть когда мы, гуляя, проговариваем ребенку «сейчас мы повернули направо», «теперь нужно свернуть влево», «идем вперед» и т. д. Дома: «сядь, пожалуйста, на табуретку», «собери игрушки в ящик», «поставь ведро под раковину» и т. д. Если мы будем просто гулять, позволять лазать, кататься с горок, но не обозначать словами местоположение ребенка относительно объектов этого мира, понимание предложно-падежных конструкций будет сильно затруднено и будет одной из причин проблем в овладении математикой.

Возвращаясь к случаю из практики – соединим все полученные факты: ребенок практически не передвигается пешком, самостоятельно гуляет только в закрытом пространстве двора собственного дома.

В раннем и младшем возрасте девочку ограничивали в спонтанном передвижении: с горки можно упасть и сломать шею, на велосипеде уехать и потеряться и т. д.

Свободное время в основном проводит за гаджетами или играет в Барби.

Играть в подвижные игры с мячиком, скакалкой, в ладушки не умеет.

Но именно самостоятельная ходьба на длинные расстояния, подвижные игры с правилами, с мячом, скакалкой формируют первичную схему пространства реальности.

Благодаря вертикализации и самостоятельной ходьбе создаются ассоциативные связи между двигательным, зрительным и слуховым анализаторами.

На этом уровне через протопатическое (древнейший, примитивный вид кожной чувствительности) мышечное чувство (М. И. Сеченов, Н. А. Бернштейн) начинает формироваться ощущение протяженности, времени и расстояния.

На этом этапе ребенок еще не владеет понятиями «правое-левое», «выше-ниже», «далеко-близко», но он их чувствует на уровне тела.

Следующий этап – усвоение обозначений, когда тело «знает», а мозг обозначает.

Активно включаются в работу зрительно-пространственная и слуховая переработка информации.

Когда малыш поворачивает, родители говорят «пошли направо/налево», он побежал – мама сказала «далеко», упал – «высоко», залез на поребрик – появился предлог «на» и т. д.

Потом ребенок начинает рисовать, и здесь ему уже легче понимать пространство листа, так как он это прожил в движении.

Вся математика строится на пространственных представлениях.

Чтобы при счете переходить легко через десяток и не ошибаться, нужно иметь аккумулированный опыт передвижения «вперед-назад» и чувствовать его, тогда эти понятия формируются быстрее.

Чтобы решать задачки, нужно хорошо понимать предложные конструкции, а чтобы решать задачки с расстоянием и временем, их опять же нужно иметь в чувственном опыте.

Безусловно, пространственные трудности не единственный аспект в проблемах с математикой, но очень важный.

А отсутствие нормального движения и передвижения пешком – один из факторов, не дающих правильно формироваться базовым математическим предпосылкам.

Трудности с математикой могут быть связаны и с недостаточным развитием речи.

Речь в овладении математикой обеспечивает понимание смысла заданий, условий задач и терминологии. Даже просто для обозначения цифры мы пользуемся речью. Поэтому, если в раннем и дошкольном возрасте у ребенка были проблемы в речевом развитии (общее недоразвитие речи, алалия, фонетико-фонематическое недоразвитие), они могут отразиться и на овладении математикой.

У меня в практике были дети, которые не могли решить задачу, так как они не знали значения некоторых слов. Например, один ребенок, читая задачу про деревню, не мог ее решить, потому что ему было не знакомо слово «деревня», он знал слово «деревья», но по смыслу оно не подходило.

Разбираясь в проблемах этого ребенка, я выяснила, что у него недостаточный для возраста словарный запас и есть проблемы с подбором слов для обозначения некоторых предметов. И таких детей достаточно много, поэтому просто репетиторство и ментальная арифметика здесь не помогут.

Понимание предложно-падежных конструкций, о которых мы говорили выше, во многом определяет понимание смысла математических заданий, не только условий задачек, но и инструкций к решению примеров, логических рядов и т. д.

Речь обеспечивает умение рассуждать, выносить вовне составление плана решения тех или иных заданий, что помогает управлять процессом решения и осознавать, что и как нужно выполнять.

Если у ребенка недостаточный словарный запас, он с трудом выстраивает фразы и предложения, плохо ориентируется в предлогах, то, конечно, у него будут трудности с математикой (и не только!) и нелюбовь к данному предмету.

Мышление — еще один основной компонент, без которого овладеть математикой невозможно.