стала терять популярность. Известная талантливая писательница Анна Зонтаг подвергалась насмешкам, а редактор одного журнала «упрекнул ее в том, что она якобы издала под своим именем французскую повесть» (Костюхина 2008, 51), хотя еще недавно это было общепринятой практикой. Некоторые славянофилы придерживались утопической веры в то, что дети обретут нравственную опору, познакомившись с простыми самобытными знаниями, полученными от русской общины, где исконно народные ценности и духовность сохранились не запятнанными западной моралью и верованиями. Русская интеллигенция обратилась к простому народу за мудростью. Эта тенденция вскоре сказалась и на отношении к детям. Считалось, что дети обладают врожденными знаниями, которые могут помочь исправить русскую культуру, поэтому их стали поощрять к созданию собственных произведений для детского чтения. Лев Толстой опубликовал рассказы своих учеников и советовал учителям учиться у этих «неиспорченных» крестьянских детей в том числе развитию языка и литературы (Арзамасцева 2003, 85–86).

После отмены крепостного права в 1861 году популистская концепция единой национальной идентичности или «народности», которая «подразумевала как уважение к национальным русским традициям, так и идеализацию простого народа», стала основой как детского чтения, так и для образовательных тенденций того периода (Kirschenbaum 2001, 15). Лиза Киршенбаум утверждает, что именно из‐за ориентации на народность русские школы начали отказываться от немецкой модели детских садов, привнесенной в Россию в конце 1850‐х, а преподавание русского языка в школах стало преобладать над изучением латыни, греческого и европейских языков (Kirschenbaum 2001, 13–15). Народничество также возродило интерес к фольклору, который стали рассматривать как воплощение народной мудрости, душевных переживаний и чаяний. В 1860 году Александр Афанасьев, ученый и собиратель фольклорных сказок, издал коллекцию «Русские народные легенды», за которой в 1864 году последовали «Русские народные сказки». Эти две книги составили основу его собрания «Русские детские сказки» (1870). Вскоре Афанасьев стал известен в России как русский последователь братьев Гримм. Николай Кононов объясняет, что в эти собрания входили народные и волшебные сказки, «знакомящие детей с народной жизнью, проникнутые сочувствием к обиженным и угнетенным и в то же время отличающиеся оптимизмом, верой в торжество разума, добра и справедливости» (1972, 139). Однако идеологическая направленность этих текстов встречала резкую критику педагогов и государственных цензоров.

Несмотря на порицание волшебных сказок и призывы к большему реализму, переводы сказок Андерсена и братьев Гримм и обработки русских народных и волшебных сказок продолжали издаваться. Они часто публиковались в переработанных версиях, выполненных русскими писателями. Так, Лев Толстой выполнял адаптации для начинающих читателей – крестьянских детей, которые наконец получили доступ к образованию. Для учеников своей крестьянской школы Толстой создал знаменитую четырехтомную «Азбуку» (1872), которая состояла из алфавита, текстов для чтения и заданий по арифметике. Второе издание, расширенное и переработанное, появилось в 1875 году; оно включало более ста новых рассказов и сказок, в том числе версию «Трех медведей». В том же году Толстой опубликовал детскую серию «Русские книги для чтения», в которой были сказки Афанасьева, Андерсена, Перро и братьев Гримм. Эти усилия свидетельствуют о кардинальных переменах в общественных взглядах и настроениях. Авторы, подобные Толстому, впервые начинают писать для недворянских детей.

В 1870‐х и 1880‐х годах писатели становятся выразителями протеста против царской политики. Это период расцвета критического реализма, литература сосредоточивается на проблемах социальной справедливости и морального долга перед обществом. Критический реализм проник и в детские журналы, издававшиеся в Санкт-Петербурге: «Детское чтение» (1869–1918) и «Родник» (1882–1917) – ежемесячное иллюстрированное издание, публиковавшее стихи, рассказы, биографии и статьи о науке (Свиридова, 1972, 220). Эти журналы печатали произведения, написанные для детей ведущими русскими авторами, включая Николая Некрасова, Ивана Тургенева и Льва Толстого, а также переводы иностранных писателей, таких как Чарльз Диккенс, Гарриет Бичер-Стоу и Жорж Санд (Кононов 1972, 137) Как и журнал «Сейнт Николас» в Соединенных Штатах, детские журналы в России часто публиковали произведения сериями с продолжением, до того как они выходили отдельной книгой в твердой обложке, тем самым журналы играли важную роль в распространении качественной детской литературы и утверждении ценности образования. К концу XIX века в России существовало около тридцати пяти детских журналов, а с 1901 по 1909 год появилось еще двадцать два издания (Литвин 1972, 289). Поскольку книг всегда не хватало, эти журналы помогали доставлять качественный материал для чтения широким слоям населения, у которого в противном случае доступ к литературе был бы ограничен.

По мере того как русское общество трансформировалось, воспринимая перемены, которые несли с собой индустриализация и урбанизация, осознание потребности повысить грамотность населения и необходимости широких образовательных реформ возрождало интерес к развитию и изучению детской литературы. Для просвещения неграмотных масс, в том числе крестьянских детей, в царской России – в Москве в 1845 году, в Санкт-Петербурге в 1861‐м – на частные пожертвования были созданы комитеты грамотности, просуществовавшие до середины 1890‐х. Они проводили литературные конкурсы, составляли списки рекомендательного чтения для детей и выпускали большое количество детских книг, которые бесплатно распространяли по школам (Арзамасцева 2009, 10). В начале XX века были изданы первые очерки истории русской детской литературы, ежегодно стали публиковаться списки детских книг, а в 1911 году появились специальные критико-библиографические журналы «Что и как читать детям» и «Новости детской литературы». Эти совместные усилия, направленные на развитие детского чтения, привели к увеличению наименований издаваемых детских книг в России с 105 в 1887 году до 1197 в 1914‐м (Brooks 2003, 61). Хотя цифры все еще были мизерные, рост книгоиздания свидетельствовал о тенденции, которая еще шире и активнее разовьется в советское время.

Эти начинания привели к переоценке и реформированию образовательной системы. После отмены крепостного права начальное образование стало более доступным для крестьянских детей, многие из них начали посещать «школы грамоты», которые впоследствии сменили земские и приходские школы, а также со временем и школы, поддерживаемые государством. С 1897 по 1913 год уровень грамотности населения вырос с 21 до 40 процентов, а уровень грамотности детей в возрасте от двенадцати до шестнадцати лет в европейской части России достиг 71 процента среди мальчиков и 52 процентов среди девочек (Brooks 2003, 4). За ростом грамотности увеличился и объем чтения, появился запрос на большие тиражи, что в свою очередь содействовало развитию коммерческого книгоиздания. Чтобы ответить на возникший запрос, сохранить прибыльность и в то же время сделать классические произведения доступными широким кругам читателей, их часто издавали в отрывках без указания автора или в пересказах. К тому же, поскольку классическая русская литература была дороже, чем популярная беллетристика, эти произведения обычно доходили до крестьян и детей в составе хрестоматий и сборников, которые выпускались образовательными