адекватно отразить в себе богатство внутреннего мира человека, не охватывает собой процесс воспитания и социализации личности как целостность, в частности механизмы передачи ценностных оснований мироосвоения, отражающих ценностный геном той или иной культуры...» (7, с. 28).

Вообще-то, в реальной жизни в чистом, «стерильном» виде школ и университетов «знаний», равно как и «компетенций» не бывает. Некоторые авторы полагают, что японскую школу можно считать максимально близкой к идеалу «школы знаний», а американскую — «школе компетенций. Но США, «адсорбирующие мозги» со всего мира, вполне могут позволить себе роскошь делать акцент на развитие классической «школы компетенций», выпускающей молодых людей, обладающих вышеотмеченным «коктейлем навыков». Хотя и здесь еще в 2000 году был опубликован доклад Национальной комиссии США по преподаванию математики и естествознания под красноречивым названием «Пока еще не слишком поздно», в котором выражалось глубокое беспокойство по поводу резко понизившегося уровня естественнонаучного образования американских учащихся.

Привлечем внимание к экономической цене «.болонской солидарности, которая всегда остается втуне. К сожалению, годами сложившийся в нашей стране стиль принятия важных государственных решений, когда реализация того или иного закона или осуществление той или иной реформы являются зачастую не результатом работы экспертов и аналитиков, а капризом или следствием личных взглядов и убеждений того или иного чиновника, по-прежнему, торжествует. Это замечание можно в какой-то мере отнести и к известной заявке нашей страны на присоединение к Болонскому процессу, поданной в июне 2003 года. Оговоримся: речь не о пользе или ущербности данного акта, а о том, что при принятии любой стратегической концепции необходимо помнить, что в ее основе должны лежать научно обоснованные прогнозы ее реализации. У нас же практические последствия (в т. ч. — экономические) реализации реформ и их многовекторности просчитываются в последнюю очередь, и в основном уже глядя на печальную практику. Вот оно — отсутствие социологии в российском образований.

Участие в Болонском процессе происходит в условиях недостаточного госбюджетного финансирования российских вузов, зачастую устаревшей их материально-технической базы, возрастания конкурентной борьбы между вузами за абитуриентов (что является следствием депопуляционного кризиса) и т. д. Все это соответствует действительности, равно как и тот факт, что еще несколько лет тому назад гражданами России ежегодно тратилось на обучение за рубежом полтора бюджета (!) Минобразования.

Авторитетный российский философ, экономист и педагог А. Субетго полагает, что «онтология компетент-ностного подхода является вторичной по отношению к экономической онтологии образования в Европе и в США на основе принципов рыночного фундаментализма и глобальной системы свободного перемещения капитала (22, с. 21). На этом основании он «оппонирует той части философии и, соответственно, онтологии, положенной в основание Болонского процесса, которая обслуживает рыночный фундаментализм и исходит в стратегии раскрытия компетентностного подхода из этого принципа. В этой части Болонское движение закладывает в свою основу, — по его мнению, — «ложные принципы» (там же, с. 21). Автор приходит к выводу, что «увлечение рынком, как арбитром в решении вопроса «какие компетенции должно давать высшее образование?», которое приняло важный акцент в Болонском процессе, и начинает находить своих сторонников в России, — является слепым и очень опасным увлечением для судеб отечественного образования». Он считает, что «это увлечение деформирует целеполагание в образовательной политике, формирует «ошибку ложной цели» и несет опасность понижения качества образования в России» (там же, с. 62).

Сказано слишком резко. В чем можно согласиться с автором, так это в том, что реализация компетентностной модели в образовании действительно таит в себе некие угрозы сформировавшемуся в процессе социальной эволюции разнообразию культур, этносов, цивилизаций; что глобализация высшего образования в той или иной мере, действительно, нацелена на интересы глобального рынка и т. д. Но, во-первых, представление о глобализации, основанное на отождествлении этого процесса лишь с его одним, хотя и, безусловно, важным измерением — экономическим, неверно. Сегодня глобализация — это процесс нарастающей (по всем азимутам) взаимосвязанности человечества, и альтернативы глобалистскому сознанию, как особой форме мирового общественного сознания, в сущности, нет.

А, во-вторых, и это не менее важно — все зависит от того, о каком конкретном культурно-историческом регионе идет речь. Единство и целостность Западной Европы — в общей культурно-цивилизационной идее, в принципах, которые были заложены еще в античной Греции («добросовестный труд как путь к процветанию», «честное состязание как путь к самоутверждению» и др.). Самая яркая черта Западной Европы — идентичность, которая и позволяет рассматривать ее в качестве цивилизационного пространства с единым этнокультурным кодом, определяющим самоощущение и самопознание европейцев. Так что в условиях единого цивилизационного пространства, единого рынка, единой денежной валюты реализация компетентностной модели в образовании, конечно же, является безусловным благом для стран ЕС, и боязнь так называемого «рыночного фундаментализма» здесь в расчет, естественно, не принимается.

Говоря иначе, поиск общности европейских систем высшего образования в рамках классического интеграционного союза — это вполне логичный «бренд». В «Проекте TUNING» прямо отмечается, что концепция «общих опорных точек» вызвана «четким позиционированием» по поводу обеспечения возможности профессионалам свободно «перемещаться и трудоустраиваться в разных странах Евросоюза, необходимостью обеспечения «определенной степени общности» полученного профессионалами образования «по отношению к некоторым общепринятым ориентирам, признаваемым в каждой предметной области» (3, с. 14).

Для России же принципиальнейшие вопросы заключаются в том, какие конкретно экономические, социальные, научные, инновационные, аксиологические, моральные и др. дивиденды извлечет Россия из вхождения отечественной системы образования в «Болонское движение» в Европе, оставаясь, как известно, «отлученной» от общего рынка ЕС, Шенгенской зоны, Всемирной торговой организации (ВТО) и все еще дискриминируемой по «всем статьям» (особенно в условиях экономических санкций)? Сколько еще десятилетий РФ будет выполнять функции надежного но, увы, «бесплатного» поставщика высококвалифицированных специалистов странам Запада в рамках неравноправных меновых отношений не только на рынках товаров, капиталов, услуг, но и на «рынке образования», а также кто способствует этому? Выгодно ли России способствовать тому, чтобы ее профессионалы, на подготовку которых уже тратятся немалые средства, «свободно трудоустраивались» в странах Евросоюза? Когда и при каких условиях высококлассные западные специалисты устремятся в российские научные лаборатории? Серьезные научные исследования экономических последствий вхождения России в «болонское образовательное пространство», увы, не ведутся. А жаль. Можно сказать, что речь идет уже не только о цене отсутствия социологи в образовании, но и отсутствия элементарных экономических расчетов.

Как уже бывало не однажды в нашей истории, очередную реформу российского образования затеяло и успешно реализует чиновничество, а это — прямая угроза для безопасности государства. У большинства граждан выражение «реформа образования» вызывает подобие идиосинкразии по причине устойчивой ассоциации с лечебными мерами, производимыми «ржавой пилой» и «без наркоза».

В прежние времена, которые принято называть тоталитарными, уровень демократизма