вошедшую в круг авторитетных работ по педагогической советологии. Как «либеральный историк педагогики», Гессен, по мнению немецкого советолога О. Анвейлера, «не хотел ни возвеличивать, ни обвинять школьную систему Советского Союза», стремясь дать по возможности объективный анализ развития теории и практики советского образования[348]. Однако это был анализ «истории современности», анализ по горячим следам, когда не утих пыл противостояния, не устоялись образовательные институты. Вместе с тем Гессен подвергал критике принцип партийности образования и классовый подход к школьной политике, политизацию и бюрократизацию образования, утрату заявленных в первых документах советской власти о школе общечеловеческих ценностей. В таких условиях «личность ребенка и автономия образования приносятся в жертву абсолютизму государства, превращаемого в плацдарм классовой борьбы…»[349]. Его тревожила индоктринация авторитарного мировоззрения, когда «политике, понятой, как уничтожение врага, хотят предоставить примат в образовании»[350]. Достаточно жестким был анализ тоталитарной педагогики немецкого и итальянского фашизма, взглядов философа и педагога Дж. Джентиле. При этом Гессен подчеркивал важность гражданского, или «государственного» воспитания, которое должно строиться на основе уважения прав человека и гражданина.

В традиции русской педагогики, вослед Ушинскому, Каптереву и др., одной из главных философских проблем педагогики Гессен считал целеполагание. К целям образования Гессен подходил с позиций аксиологии, выявления «вечных» и «абсолютных» ценностей образования и культуры и признания личности как высшей ценности. Главная педагогическая категория «образование» трактовалась им как раскрытие и оформление «внутреннего человека», духовное созревание личности, формирование им собственного «Я» на основе законов морали. Гессен рассматривал личность, ее индивидуальность и неповторимость в межиндивидуальных и коллективных взаимодействиях, в социальном и историческом контексте как цель, процесс и результат образования.

Провозглашая примат духовных ценностей, ценностей культуры, Гессен в конечном счете рассматривает образование как культуру личности, как процесс приобщения человека (изначально «природного человека») к культурным ценностям науки, искусства, религии, нравственности, права, экономики. В этой парадигме цели образования выступают как цели-задания, составляющие совокупность культуры и неисчерпаемые по своему содержанию, поскольку отражают не внешнее давление, а внутреннее психологически мотивированное устремление личности. В этом залог непрерывных достижений личности и бесконечного развития человечества. Гессен тонко видит диалектику образовательного процесса: «…подлинное образование заключается не в передаче новому поколению того готового культурного содержания, которое составляет особенность поколения образовывающего, но лишь в сообщении ему того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры»[351].

К целям образования Гессен подходит многосторонне, выстраивая иерархию целей-заданий. Это и частные цели постижения ценностей отдельных отраслей культуры. Это и более общие цели-задания. Среди них выделяются прежде всего такие: образование «рыцарей Духа», богатых в своей целостности, ярких в своей индивидуальности свободных и творческих личностей; образование «к свободе», воспитание личности, способной жить в свободном и демократическом обществе; укоренение в личности жажды к творчеству, приобщение к творческому потоку, методу научного мышления.

Становление личности для Гессена – это работа над осуществлением целей-заданий. Однако для своего движения к индивидуальности личность должна задаваться не сиюминутными, а «сверхличными задачами. <…> Могущество индивидуальности коренится не в ней самой, не в природной мощи ее психофизического организма, но в тех духовных ценностях, которыми проникаются тело и душа в процессе его образования и которые просвечивают в них, как задания его творческих устремлений»[352]. Не отбрасывая других факторов, прежде всего социальных, Гессен отдает приоритет в образовании самой личности, ее мотивационно-деятельностному началу.

Гессен одной из важных идей своей философско-педагогической концепции считал идею Свободы личности. В качестве главнейших ценностей он определял Свободу, Личность, Индивидуальность, рассматривая их как ценности образования и культуры. Вера в свободу, вера в творческое начало личности дает ей возможность возвыситься над «самой собой». По Гессену, свобода светит человеческой душе, не как реальность, но как возможность, как цель-задание. Диалектика свободы в том, что это великий Дар, но и Дар страшный. Без свободы не раскрывается потенциал личности, но в свободе заложен и мощный источник трагедий и испытаний для человека. Анализу этой проблемы посвящены философские и социологические труды «Философия наказания» (1912), «Свобода и дисциплина», «Политическая свобода и социализм» (1917) и др. Одна из задач образования, в первую очередь нравственного образования, – «развитие в человеке свободы», воспитание и образование «к свободе» и через свободу. Ему близко утверждение И. Канта: «Свобода есть подчинение, которое личность сама себе возложила». Но к этому лежит непростой путь, который личность проходит сама через творчество, через становление индивидуальности, через работу над целями-заданиями.

Восхищаясь идеями Руссо и Толстого, неувядаемым идеалом свободного воспитания, Гессен дал блестящий анализ его противоречивости и… нереальности. «После Руссо и Толстого уже нельзя стоять за принудительное воспитание и нельзя не видеть всей лжи принуждения, оторванного от свободы»[353]. Ошибочной он считает альтернативу свобода/принуждение, ибо свобода в воспитании это не отказ от принуждения, не его простая отмена, как это имеет место у Руссо и Толстого. Принуждение есть факт жизни, созданный природой.

Социально и психологически значима иная альтернатива – свобода/произвол. Свобода и принуждение внутренне взаимосвязаны, и поэтому в образовании всегда присутствует элемент принуждения. Дисциплина выступает как организованное принуждение, необходимое, чтобы жить и побеждать. Но у свободы есть «двойник», личина, «имя ей произвол», формой произвола является муштра, дрессура как искажения дисциплины, основанные на страхе перед наказанием. Дисциплина же обращена к разуму и воле, она связана с ответственностью и уважением к личности. Дисциплина, лишенная свободы, разрушает себя самое. Для Гессена неприемлемы установки «экспериментальной педагогики» на инструментальное, «технологическое», приспособление ребенка к жизни, упор на выработку у ребенка социальных навыков и «хороших привычек». Эти задачи находятся вне ребенка как субъекта образования.

Для теории нравственного становления личности Гессен считал важными философские проблемы Добра и Зла. Ему был близки в этом отношении идеи и произведения Ф. М. Достоевского. Об их этико-педагогической трактовке говорят названия статей Гессена – «Трагедия добра в “Братьях Карамазовых” Достоевского», «Борьба утопии и автономии добра в мировоззрении Ф. М. Достоевского и В. Соловьева», «Трагедия Зла: философский образ Ставрогина».

В образах братьев Карамазовых он увидел, по выражению Н. О. Лосского, «воплощение трех ступеней Добра и соответствующие им три искушения Зла»: в Димитрии проявляются естественные основы нравственности, стыдливости, жалости, благоговения, в Иване – автономное добро, служащее рациональности и поиску смысла жизни, в Алеше – воплощение высшей ступени Добра, выраженное в его любви ко всему живому, стремлении к соучастию в жизни других людей. В проявлении их человеческих слабостей – гневливости, неустойчивости у Димитрия, гордыни и чувства вседозволенности – у Ивана, колебании веры в силу добра – у Алеши, Гессен видел искажения идеи Добра.