Шрифт:
Закладка:
Игра способствует повышению качества и результативности самых различных видов деятельности детей. В детской психологии стало классическим исследование 3. М. Истоминой, где изучались возможности детей дошкольного возраста в запоминании и воспроизведении ряда слов[5]. Это задание оказалось очень трудным для дошкольников. Тогда попробовали изменить ситуацию эксперимента. Детям предложили играть в магазин. Слова, которые требовалось запомнить, были теми покупками, которые ребенок должен был сделать в магазине. Оказалось, что в этом случае детям дошкольного возраста не составляет большого труда запомнить и воспроизвести довольно большой ряд слов.
Игра помогает ребенку осмыслить те или иные виды деятельности. Можно даже сформулировать принцип — прежде чем предлагать детям какое-то задание или что-то требовать от них, необходимо подумать, как это обыграть.
Введение игры в занятия позволяет сохранить специфику дошкольного типа обучения детей. Игра всегда является собственной, инициативной деятельностью детей. Поэтому знания, получаемые в игре, оказываются не пассивным багажом, а собственными знаниями ребенка, которыми он активно пользуется.
Конечно, не всегда оказывается возможным непосредственно включить в игру тот или иной учебный материал. Но и при организации неигровых видов деятельности может быть широко использована игра, особенно на первых этапах.
Имеется довольно большой опыт проведения занятий, которые начинаются с игры. Например, для того чтобы ребенок овладел понятием меры и действием измерения и мог самостоятельно ими пользоваться, вначале следует поставить его перед задачей что-то реально измерить, взвесить, отрезать. С этой целью организуют игры детей в магазин, лабораторию, фабрику. Поставленные в игре проблемы побуждают детей усваивать на занятиях необходимые им знания.
Особое значение имеют игры с правилами. Подготовка к таким играм, овладение правилами предстоящей игры по своей сути приближаются к учебной деятельности младших школьников и могут быть переходным звеном от игры к школьному учению.
Таким образом, широкое использование игры в учебно-воспитательной работе с детьми шестилетнего возраста позволит повысить уровень их психологической готовности к школе и будет способствовать формированию у них психологических предпосылок и компонентов учебной деятельности. Игровая форма активности позволяет обеспечить преемственность детского сада и школы в развитии личности ребенка.
Учет этих положений поможет решить многие проблемы, связанные с обучением и воспитанием шестилетних детей. Многие, но не все. Остается ряд нерешенных вопросов, о которых хотелось бы поговорить особо.
В одном из августовских номеров газеты «Вечерняя Москва» за 1986 год появилась заметка учительницы, где серьезно и обоснованно ставился вопрос о преемственности в работе с шестилетками. Она выражала справедливую озабоченность тем, что очень часто внимание взрослых сосредоточивается на шестилетних детях, а когда они немного подрастают, их лишают всех привилегий — и режима, к которому они уже успели привыкнуть, и любимых горок для катания на переменах. Аналогичные вопросы ставились и на научно-методической конференции, проходившей осенью 1986 года в городе Лиепая Латвийской ССР. В подготовительных классах детям не ставят отметок, их стараются только хвалить, подбадривая и помогая им в трудном учебном деле. Но вот проходит год, и в той же школе та же учительница начинает ставить им отметки, которые не всегда удовлетворяют детей.
Нерешенным остается вопрос, кому учить шестилеток. Если это одна и та же учительница, которая будет их учить всю начальную школу, то тогда ей придется сначала играть с детьми, а потом учить их школьными методами. Эта смена ролей, несомненно, вызовет трудности и у педагога, и у детей, которые успеют за год привыкнуть к определенной позиции и стилю работы учителя. Если же один учитель будет учить только детей шестилетнего возраста, а затем передавать их другому учителю, то, хотим мы этого или нет, но серьезно усложним жизнь детей, заставляя их за короткий срок привыкать по крайней мере к трем новым взрослым — воспитателю, учителю шестилеток и учителю начальной школы.
Приход учителя в детский сад ставит в довольно сложное положение воспитателя, который для детей-шестилеток как бы отодвигается на второй план — с ним можно уже не так считаться, не так его слушаться.
Многочисленные вопросы возникают и в связи с нахождением шестилеток в стенах школы. Даже иной, чем у всех, режим (более короткие уроки) создает для детей дополнительные трудности. Например, им уже нельзя пошалить и побегать на перемене, так как в других классах в это время идут уроки. Но все эти вопросы требуют не столько научных и методических, сколько организационных решений.
Готовы ли учителя учить шестилеток?
Вспомним заслуженную учительницу, рассказавшую на совещании своим коллегам о постигшей ее неудаче. Что помогло этому мастеру своего дела? Опыт? Знания? Отработанная методика? Напротив, на первых порах это был только «балласт». Потребовался отказ от старого вѝдения детей. Была проделана огромная внутренняя работа, чтобы увидеть шестилеток такими, как они есть.
Если бы все, кто причастен к благородному учительскому труду, не давали увянуть в себе способности «вѝдения сердцем», не заглушали ее профессиональными установками и стереотипными приемами, то, наверное, многое бы изменилось в нашей жизни. Ш. А. Амонашвили, имеющий уникальный опыт работы с шестилетними детьми, признается, что каждый раз, принимая класс шестилеток, он внутренне начинает все заново. Каждый ребенок для него — новая, никогда прежде не встречавшаяся задача, любой, самый маленький ученик — личность. Только в этом случае, наверное, и можно надеяться на успех и отдачу в педагогической работе, на взаимность складывающихся отношений и развитие личности доверенных тебе детей.
Нужно уметь не соскользнуть с единственно верного пути и развить в себе способность видеть и понимать своих учеников...
Новоиспеченный ученик вернулся первого сентября из школы каким-то неудовлетворенным. Отвечая на вопросы взрослых, признал, что «и школа хорошая, и класс светлый, и дети хорошие, веселые, а вот учительница какая-то странная — что она сама, что ли, ничего не знает? У нас все спрашивает: «Где правая рука? Где левая? Где окно? Где дверь?»
Этот случай свидетельствует о непонимании учеником смысла вопросов своей учительницы. Но поняла ли она сама, что ее не поняли? И понятно ли нам, читающим эти строки, почему этот ученик не понял свою учительницу?
Ребенок что-то сделал не так, как надо, — залез под парту или не выполнил домашнее задание, стукнул соседа или пропустил мимо ушей слова учителя. Прежде чем «принимать меры», надо еще раз убедиться, что мы поняли причину такого поведения ребенка. Необходимо перепроверить себя, и не исключено, что меры будут не теми, которые намечались первоначально.
Иногда в беседе с учителями, испытывающими большие трудности в
