меняется. Нам представляется, что этот методический прием вполне хорош для работы с детьми шестилетнего возраста. Он будет учить детей подчинять импульсивное поведение определенным нормам, учить их думать.

Однако одним этим приемом не сформировать настоящей произвольности в общении со взрослым. Для этого нужна целая система занятий-игр. Особое место тут занимает сюжетно-ролевая игра. Она предполагает определенный сюжет, определенное содержание, которое задается и проигрывается разнообразными взаимосвязанными ролями: врач — пациент, шофер — пассажир, учитель — ученик.

Специальные исследования показывают, что дети, имеющие низкий уровень общения со взрослым, дети, испытывающие трудности в принятии учебных задач, как правило, не умеют играть. Вся их игра сводится к простому манипулированию игрушками. Сюжеты их игр очень бедны. Оки не в состоянии удержать роль в течение длительного времени, не согласуют свои действия с другими участниками.

Таким образом, главное внимание при формировании произвольности в общении со взрослым надо уделять сюжетно-ролевой игре.

Для этого детям следует предлагать разнообразные игры, причем необходимо учить их самостоятельно придумывать сюжеты, точно выполнять уже заданные. Следует иметь в виду, что, во-первых, должны быть разнообразны сами сюжеты, а во-вторых, детей следует учить согласованию различных ролей внутри тех или иных сюжетов. Если дети младшего дошкольного возраста умеют хорошо выполнять только противоположные по содержанию роли, то от шестилеток требуется уже умение согласовывать и однопорядковые роли, а также роли с неявными взаимосвязями (врач—медсестра, ученики в классе и т. д.). Особое место принадлежит играм в детский сад и в школу, причем каждый играющий должен побывать во всех ролях — и учителем, и воспитателем, и учеником, и ребенком, посещающим детский сад.

Когда дети по-настоящему освоят сюжетно-ролевую игру, когда они смогут долго, без помощи взрослого играть по ими самими придуманному сюжету, когда для них не будет трудно согласовывать свои ролевые действия с действиями других детей, когда они с полуслова будут понимать весь контекст ситуации, тогда у них наверняка будет сформирована произвольность в общении.

Формирование взаимодействия и общения со сверстниками 

Общение ребенка со взрослым является хотя и очень важным, но не единственным компонентом психологической готовности к школе. Как уже говорилось, другим не менее важным компонентом является общение и взаимодействие со сверстниками.

Это имеет двоякое значение для последующего школьного учения. Во-первых, только соответствующий уровень развития общения ребенка со сверстниками позволяет ему адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности. Во-вторых, оказывается, что общение со сверстниками тесным образом связано с таким важнейшим элементом учебной деятельности, как учебное действие. Как уже говорилось, овладение учебными действиями дает ребенку возможность усваивать общий способ решения целого класса учебных задач. Дети, не владеющие общим способом, как правило, научаются решать только одинаковые по содержанию задачи.

Приходит ученик из школы и начинает решать заданную на дом задачу. Ничего не получается. Тогда он идет за помощью к родителям, жалуясь при этом, что в школе они таких задач не решали. Когда же встревоженная мама находит в тетради ученика аналогичную задачу с объяснениями, то ребенок бывает очень удивлен: «Разве эта задача такая же? Ведь в классе мы решали про грибы, а на дом задали про ягоды!»

Учителя начальных классов хорошо знают, какие трудности у детей вызывают так называемые косвенные задачи, хотя они содержат те же самые зависимости между величинами, что и прямые задачи. Кстати, было установлено, что различия в умении решать прямые и косвенные задачи могут служить показателем уровня общения ребенка со сверстниками.

Можно предложить детям следующие три прямые и три косвенные задачи.

Прямые:

1. На ветке сидели две птички. Прилетели еще три. Сколько стало на ветке птичек?

2. Около школы росло шесть деревьев. Три дерева пересадили. Сколько деревьев осталось около школы?

3. У мальчика было четыре конфеты. Ему подарили еще три. Сколько конфет стало у мальчика?

Косвенные:

1. На ветке сидели птички. К ним прилетели еще две птички, всего стало пять птичек. Сколько вначале было птичек на дереве?

2. Около школы росли деревья. Когда выкопали три дерева и пересадили их на другое место, то осталось четыре дерева. Сколько вначале росло деревьев около школы?

3. У мальчика были конфеты. Когда ему подарили еще три конфеты, то у него стало шесть конфет. Сколько вначале было конфет у мальчика?

Дети, легко справившиеся с обоими типами задач, легко выделяют общий способ и имеют довольно высокий уровень общения со сверстниками.

Дети, не справившиеся ни с прямыми, ни с косвенными задачами, как правило, просто не владеют необходимыми для этого умениями и арифметическими навыками (сложением и вычитанием).

Дети, справляющиеся с прямыми и не справляющиеся с косвенными задачами, решающие косвенные задачи, как прямые, имеют низкий уровень общения и взаимодействия со сверстниками. Главная трудность таких детей состоит в том, что они очень жестко привязаны к своей позиции и не могут посмотреть на ситуацию «другими глазами», встать на точку зрения своего партнера.

О развитии этой способности у детей можно судить, предложив им следующую задачу. Ребенку дается часть шахматной доски (3 клетки х 3 клетки), полоска цветной бумаги и три шашки. Его просят расположить шашки на доске так, чтобы взрослый не смог положить полоску бумаги ни на какие три клетки подряд — ни по горизонтали, ни по вертикали, ни по диагонали доски, С этим заданием можно успешно справиться, если с самого начала удерживать во внимании не только свою задачу и позицию, но и позицию взрослого, проверяющего правильность расположения шашек наложением полоски цветной бумаги. Результаты решения этой задачи помогут выделить тех, кто не справляется с ней в силу низкого уровня общения и взаимодействия со сверстниками, так как способность встать на позицию другого наиболее эффективно формируется в общении с другими детьми.

Для формирования надлежащего уровня общения со сверстниками также необходима целая система занятий, которая предполагает следующие приемы:

1) совместная деятельность — игра, где дети должны согласовывать свои действия уже не по заданным ролям, а по предметному содержанию и смыслу этой деятельности;

2) игра взрослого с ребенком, где взрослый показывает ребенку образцы взаимодействия на правах равного партнера;

3) непосредственное обучение детей взаимодействию в ситуации общей задачи, когда взрослый подсказывает им, помогает совместными усилиями решить предложенную задачу;

4) введение в игру детей-«болельщиков», которые своим одобрением, поддержкой одного из участников помогут играющим установить соревновательные отношения;

5) введение в коллективную игру «управляющего» (одного из детей), который «дирижировал» бы игрой остальных участников и тем самым учился одновременно учитывать позиции всех играющих;

6) введение в игру двух «управляющих» с взаимно противоположными