числе и за знаниями), оказывается чрезвычайно сложно и трудно, пускай даже в результате не только возникает устойчивая внутренняя мотивация к обучению (пришедших в учебное заведение только за дипломом придется вынести за скобки, так как их ничем не проймешь), но и обретаются (и укореняются) знания. Безусловно, и дискуссия сама по себе никоим образом не панацея: тут велика опасность легкого дрейфа по волнам вольных ассоциаций без всякой мысли. К тому же существует пафосная боязнь доверить свободное суждение незнающим («Как можно?! Они же еще ничего не знают!») – однако, если так рассуждать, тогда никак нельзя допускать юных музыкантов к роялю (и к великим сочинениям великих композиторов), а юным художникам – давать кисти с красками: «Вот пусть сначала научатся, а тогда посмотрим!..» Но где та граница, после которой – можно? Хорошо, допустим, на первом курсе рано, а на пятом? В аспирантуре? Нет, тогда уж лучше, пожалуй, разрешать высказывать свое мнение докторам (надо же сначала заслужить доверие и подтвердить высочайшую квалификацию!), а еще лучше – только академикам (всё-таки специально отобранная элита!). Можно рассуждать и по-другому: прежде чем самому философствовать, надо овладеть философским наследием – этот тезис в общем виде возражений вроде не вызывает и вызывать не может; однако – каков может быть критерий такого овладения? Понятно, что наследие потенциально бесконечно и непрерывно возрастает, даже корпусом текстов одного мыслителя можно заниматься всю жизнь. И от упреков в поверхностности и предвзятости (особенно со стороны историков философии[311]) никто (даже величайшие философы) не застрахован. Тем не менее философскую традицию продолжают, несмотря ни на что, вовсе не всезнающие историки философии. Наоборот, для занятий историей философии уже приходится исходить из вполне определенного понимания философии: надо же знать, как минимум, что именно изучать [ср. 482]….А чтобы дискуссия не превращалась в кухонный трёп, нужен преподаватель.

Разумеется, разные модели образования и участникам отводят совершенно различные роли. Философия всеохватна, философская концепция предлагает проект понимания всего мира, включая общество и человека. Классическая схема, по сути, субъект – объектна: субъект-лектор работает с объектами-студентами, формируя их соответственно желательному образцу-стандарту. Неклассический подход, по идее, должен предполагать субъект – субъектные отношения: преподаватель – не эксперт или ментор, а, скорее, мастер или консультант, взаимодействующий со своими учениками. Если нет предзаданного эталона, к которому надо подогнать студентов, а есть только вектор, общее направление развития, тогда работать, конечно, намного сложнее, но это и намного интереснее, чем воспроизводить одни и те же стереотипные постулаты. В этом смысле организация философского образования должна быть больше похожа на творческую мастерскую (как принято при обучении искусству) или, в крайнем случае, – на исследовательскую лабораторию (фундаментальной теоретической науки), где нет места социальной иерархии, не имеют никакого значения прошлые заслуги, откуда исключаются всяческие голые отсылки к уже сделанному, где ценится только квалификация и мастерство, демонстрируемые здесь и сейчас, для решения здесь и сейчас возникающих и обсуждаемых проблем. (Иначе слишком просто сделать непроницаемо умное лицо и объявить, что нет смысла ломиться в открытую дверь, ибо обсуждаемый сюжет уже давно вдоль и поперек расписан и отправлен в архив.) Понятно, что домашние заготовки могут только приветствоваться; понятно, что владение традицией будет только помогать, – но принципиально важно, что знание в такой ситуации становится действенным инструментом, а ни в коем случае не конечной самодостаточной целью. Преподавателю поэтому мало быть знатоком философской традиции и специалистом в технологиях философского мышления, мало быть практикующим творцом концепций и человековедом-организатором коллективных действий – ему надо еще исхитриться спровоцировать, индуцировать и стимулировать философскую мысль студентов. Не предъявлять сразу сверхвысоких требований, но не потакать софистической болтовне; не давить авторитетом, но показывать, что не стоит бояться ошибок; узнавать мысль даже в неловкой и неудачной форме, но оценивать ее сразу в контексте традиции – в конце концов, мысль совсем не обесценивается из-за того, что ее кто-то уже продумал. Легко сказать: философия – подобно иллириону в определении Плавиневского [205, с. 33] – всегда что-то еще, но увидеть (и узнать!) ее еще в одном, необычном и непривычном виде чрезвычайно трудно: ведь приходится отказываться (каждый раз!) от собственного, такого удобного, с таким трудом выстраданного представления. Гораздо проще с налету заявить, что, мол, то-то и то-то и не философия вообще, а какое-то недоразумение, если не сумасшествие или бессмыслица. А тут придется постоянно проводить тонкую, подвижную и почти всегда ускользающую границу между умом и глупостью, смыслом и бессмыслицей, ошибкой и заблуждением, мыслью и ее симуляцией, рассуждением и риторикой. Строго говоря, в совокупности это практически невозможные требования, однако именно к такому совершенству[312] и стоит стремиться.

Кроме того, групповая работа должна дополняться индивидуальной. Мамардашвили, например, полагал, что настоящая философия «есть уже некий личный опыт, личный, пройденный человеком путь испытания, которое он пережил, узнал и идентифицировал в философских понятиях, воспользовавшись для этого существующей философской техникой» [340, с. 15]. Однако он ничего не говорит о том, каким образом можно было бы установить подобную связь; о том, как узнать свое «Я» [ср. 58] в кантовском «трансцендентальном единстве апперцепции», как найти (создать) подходящие средства для концептуализации волнующего или как тематизировать нечто неотчетливо ощущаемое, наконец. Получается – при всём уважении к Мамардашвили, – что каждый сам должен увидеть такое соответствие или найти его в лекциях мэтра. А ведь вполне возможно и встречное движение учителя к интересам ученика: учитель мог бы предложить на выбор ученику – данному, конкретному – некоторые отработанные формы той или иной проблематизации или мог бы помочь перенести традиционные способы схватывания предметности на что-то другое. Если так называемое «научное руководство» строится по широко распространенной сциентистской модели, когда создатель некой методики позволяет своим студентам и аспирантам применять ее на всё новом и новом материале, или ученики используются для систематического накопления большого объема фактологического массива, позволяющего делать обобщения, то было бы странно даже надеяться (не то что рассчитывать) на появление нового творца. Тогда уж лучше вообще ничего не указывать, полагаясь на случай и самообразование – самосозидание. По большому счету стоит руководствоваться сразу взаимоисключающими интенциями – сформировать профессионала, который будет уметь то же, что и любой мастер, но одновременно (зачем нужны два одинаковых мыслителя?) он должен делать что-то иное, причем на достойном уровне или с превышением. Поэтому учительство в философии больше похоже на жреческое посвящение или мистериальную инициацию[313], нежели на трансляцию знаний и прием в научное сообщество. Неофит должен подтвердить свою квалификацию, свое владение наработанным инструментарием, но ни в коем случае не должен попадать в полную зависимость от конкретного набора инструментов. Продолжение философской традиции требует поддержания в живом, актуальном виде (воспроизведения, исполнения,