Шрифт:
Закладка:
Нельзя, опять же, сказать, что это было пренебрежение ситуацией, социальной структурой коллектива, – просто невнимание и отсутствие представлений об этой стороне дела. Я не знаю, насколько этот аспект значим для молодых людей, для детей, для какого возраста в какой мере значим. Думаю, это одна из интереснейших тем для социально-педагогических исследований. Я сейчас говорю только о собственном поведении, собственном миросозерцании, мироощущении.
Так вот, для меня коллектив как таковой и социальная структура коллектива никогда не существовали как предмет размышления: меня это не интересовало. Я был невнимателен к этому. И поэтому все образные характеристики, которые мне давались, были справедливы, то есть я мог «топтать» отношения людей, я вел себя так, как будто я был сильнее этой структуры и уж во всяком случае совершенно независим от нее. Я мог вести себя (и так было лет до сорока пяти), не считаясь с ней. Я был настолько уверен в своих силах, в своей свободе, в своей мощи, в своих возможностях, что в принципе мне вроде бы и не надо было с социальными отношениями считаться. Но не потому, что я это осмыслил, осознал и решил, что я такой, – нет: я просто с этим не считался. Не считался по наивности, глупости, может быть, – но таковыми были мое мироощущение и, соответственно, мое поведение.
Поэтому реально я всегда оказывался либо вне ситуации, либо не столько в общей ситуации, сколько в собственной, и я в этом смысле всегда эту ситуацию формировал. Я в любой коллектив вносил собственную ситуацию и жил по ее законам.
Но тут возникает следующий, самый сложный вопрос: что же это была за ситуация? И сейчас, размышляя надо всем этим и опираясь на последние наши представления, полученные благодаря играм в Новой Утке[118], я могу зафиксировать это как очень сложный разрыв между действительностью моего мышления и реальностью моей жизнедеятельности.
В основе этих соображений, к которым я и перехожу, лежит то очень резкое разграничение мира мышления и мира деятельности, или мыследеятельности, которое мы сейчас в семинаре и играх прорабатываем. Оно дает мне некоторый ключик, с одной стороны, для объяснения моего прошлого, а с другой – для постановки целого ряда вопросов, касающихся воспитания и обучения. Но сначала несколько предваряющих замечаний.
Вообще-то говоря, как я теперь понимаю, функциональное различение и противопоставление мышления и деятельности было зафиксировано давным-давно. Изучая историю философии, изучая предметы деятельности, мышления и т. д., я прошел мимо этого: я этого не заметил или, во всяком случае, не помню. Я должен сейчас вернуться назад и постараться разобраться – по крайней мере, проглядеть еще раз классиков философии, чтобы выработать свою определенную точку зрения. В 50–60-е годы и даже в первой половине 70-х мне казалось, что, задав представление о мышлении как о деятельности, я тем самым снял проблему мышления, задал такие формы для описания мышления, которые позволяют адекватно фиксировать эту сложность. Но теперь я понимаю, что при этом я не ухватил основного, а именно функциональной оппозиции между разными типами мышления, и не увидел сложности тех многообразных отношений мышления к деятельности – в частности, к ситуации деятельности, – которые реально существуют.
Поэтому я думаю, что хотя само по себе это различение и не ново, но сейчас для меня оно очень значимо и позволяет разъяснить многое из того, что происходило. Если вы теперь вспомните все то, что я говорил о своей семье, об условиях моего развития, то сможете заметить, что у меня сформировался очень резкий разрыв между тем, что я осваивал как культурно данное, и тем, что относилось к моей жизнедеятельности. Думаю, отходя чуть в сторону, что это вообще есть некоторый характерный момент существующих сейчас форм образования. Я позволю себе обсудить это, чуть теоретизируя.
Если ввести предельно упрощающие абстракции, то, наверное, надо и можно было бы сказать, что всякий человек приобретает свои основные знания из опыта жизни. И нужно-то ему в качестве знаний, представлений только то, что соответствует опыту его жизни и всем тем ситуациям, в которых он осуществляет свою непосредственную жизнедеятельность.
Но то, что мы сейчас получаем через культуру, через систему образования – в частности, через принятую в нашей стране в начале 30-х годов систему среднего образования, – принципиально не соответствует тому, что нужно в ситуациях нашей жизнедеятельности, то есть принципиально не соответствует всему тому, что мы приобретаем в опыте нашей жизни. И вот этот разрыв между тем, что несет культура через зафиксированную систему образования, и тем, что мы обнаруживаем в опыте жизнедеятельности, и есть, может быть, основной момент, определяющий формирование, становление и развитие многих поколений России начиная с 20-х годов XIX столетия и до сегодняшнего времени.
Причем, как я теперь понимаю, это было предметом забот и размышлений многих людей, и в частности тех, кто отвечал все это время за систему народного образования. Реформы системы образования, которые проводились в 20-е годы нашего столетия, – идея единой трудовой школы Блонского, идеи направления «жизнь есть школа», идеи «Дальтон-плана»[119], «комплекс-плана» и т. д., – были стимулированы и определены фиксацией разрыва между тем, что несла традиционная культура, в том числе культура обучения и воспитания, скажем, в церковно-приходских, земских, уездных училищах, в гимназиях, в реальных, коммерческих и епархиальных училищах и в университете, – и тем, чего требовала все время меняющаяся социальная жизнь. Эти два момента до сих пор не приведены в соответствие друг с другом, что, кстати, и является одним из источников современного социального развития и всех коллизий, которые мы наблюдаем.
Короче говоря, культура как данность и система освоения этой культуры, или приобщения к культуре, дают такой запас средств, который совершенно не соответствует тому, что нужно для жизни, для социальной жизни, причем не соответствует и в плане недостатка, и в плане избытка. И избытка, кажется мне, больше, чем недостатка, – вот что важно. Я не оцениваю ни один из этих моментов относительно другого и не говорю, что, скажем, жизненные ситуации плохи относительно культуры или что культура плоха относительно жизненных ситуаций. Я говорю: между ними – разрыв, они совершенно разные, это два принципиально разных мира ситуаций, и каждый из нас – а ко мне это уж точно относится – живет в этих разных мирах одновременно, и они не соответствуют друг другу.
Один мир – это ситуации мыслительной действительности, или действительности мышления и знаний о мире как таковом; другой мир – это действительность ситуаций непосредственной жизнедеятельности. Но в это надо еще вдуматься, потому что здесь масса очень сложных аспектов. Фактически любой человек имеет два опыта: опыт собственный, индивидуальный, и опыт общечеловеческий, опыт той группы, страты, класса, к которым он себя причисляет. И в том, как он реагирует на те или иные ситуации и обстоятельства, как он ведет себя в тех или иных ситуациях и обстоятельствах, очень многое определяется не его индивидуальным опытом и не тем, что мы отнесли бы к нему лично, а его стратовой, классовой принадлежностью, его классовой позицией, его стратовой позицией, его групповой позицией и т. д.
И эти разные ситуации очень сложно взаимодействуют друг с другом. Я уже, как вы видите, немножко сдвинул то, что обсуждал чуть раньше, потому что здесь несколько аспектов и все это поворачивается несколькими разными гранями. Одно дело, скажем, взаимоотношения между опытом индивидуального действования и культурой – это должно рассматриваться в одном плане; другое – проблема моего собственного опыта и нашего
