Шрифт:
Закладка:
После каждого значимого отрезка совместной жизни с группой/классом я запрашиваю обратную связь (что на уроках нравится, что не нравится, комфортно ли, какие книги хотел бы обсудить с одноклассниками). В первый раз ребята отвечают с некоторой опаской, дают «социально одобряемые ответы», но потом они привыкают к формату обратной связи и постепенно начинают говорить то, что действительно думают. Один из них когда-то сказал мне: «Спасибо, что спрашивали о нашем мнении про разные тексты. И, кажется, вы даже интересовались этим мнением». У этой детской фразы есть очень важная предпосылка: среднестатистический учитель часто спрашивает ребенка о чем-то, на самом деле ответом не интересуясь. Ребенок, однажды ответивший на вопрос учителя и уловивший флюиды равнодушия к высказанным мыслям, больше отвечать не захочет. Кстати, поэтому я, когда ребенок говорит, конспектирую его выступление. Знаете, что дети обожают? Когда учитель потом их цитирует. У них уши горят от восторга. На следующем этапе они осознают, что их цитируют тогда, когда они скажут что-то важное, а для этого текст нужно осмыслить глубоко и серьезно.
Однажды я спонтанно замещала урок в чужом пятом классе. Возможности подготовиться не было, пришлось идти по учебнику. А там как раз встретилось мое нелюбимое задание – сочинение по картине. Нелюбимое оно потому, что в учебнике обычно в плохом качестве напечатана мелкая репродукция, едва ли вызывающая у детей хоть какие-то эмоции, и сочинение обычно представляет собой перечисление увиденного с элементами фальшивого восхищения. При этом одним из ярчайших моих школьных впечатлений стал поход в музей, где мы с помощью учительницы литературы расшифровывали, анализировали картины как текст. Поэтому я предложила пятиклассникам сравнить две картины (благо учебник предоставлял выбор из двух работ Айвазовского) и написать, какая им ближе и почему. Мама одного из учеников, моя знакомая, потом рассказывала: сын дома уточнил, нормально ли, что замещавшая учительница попросила высказать в сочинении свое мнение. Ребенок интересовался, не неопытностью ли вызвано такое сомнительное педагогическое решение.
Наверное, для меня эта история – один из самых убедительных аргументов в пользу свободы на уроках литературы.
Больше вопросов!
Не существует литературы в школе без вопроса. Не такого, на который есть единственный ответ, и тот у учителя, а настоящего, проблемного, не предполагающего однозначной позиции, порождающего дискуссию, переводящего ученика из режима слушателя в режим активного участника диалога. Для меня проблемный вопрос – одно из важнейших понятий в работе, один из самых необходимых педагогических инструментов. Учителю противопоказано приходить на урок с готовыми ответами. В противном случае ничего нового с занятия не вынесет ни он сам, ни его ученики.
Обычно я выбираю фрагменты произведения, если речь идет о прозе, и готовлю к ним вопросы. Конечно, у меня в голове есть приблизительные ответы, но в беседе с классом они часто меняются, углубляются, преображаются. Иногда в процессе подготовки к занятию я вижу, что пазл не складывается, и специально ничего не предпринимаю, не пытаюсь в одиночку добраться до сути, потому что для этого и есть уроки литературы. В моем представлении идеальный ученик много рефлексирует и критически относится к информации, он должен уметь не только отвечать на вопросы учителя, но и задавать собственные – к тексту, окружающим, миру. Еще лучше, когда работа с произведением начинается с вопросов учеников. Что им интересно или непонятно? Что они ищут в тексте?
Мне кажется не таким уж глупым показать восьмикласснику, насколько Петруша Гринев, почти его ровесник, на него похож: вот ему прикольно жить с мамой и папой как у Христа за пазухой и, конечно же, тоже ничего не делать на уроках с месье Бопре, вот он размечтался, как поедет в Петербург служить, а вот зачем-то отец отправляет его в страшную глушь вместо Петербурга: как на это реагирует Петруша и как можно объяснить решение отца? А бывает ли такое сейчас? А если бы это были вы? Этот банальный прием можно применить в разговоре почти о любом программном произведении, и он дает сразу два направления для разговора: этическое и культурно-историческое. В чем люди остаются неизменными, несмотря на прошедшие века? Хорошо это или плохо? Нравится нам это или не нравится? Что в человеческом обществе сильно изменилось? И как мы к этому относимся? И тогда этот урок становится тем местом и тем временем, в котором подросток может поговорить о себе и о ценностях человеческого мира, причем я стараюсь, чтобы у ребенка был выбор – высказать ли свое мнение громко на весь класс (а многим нужно такое самоутверждение, многим хочется быть услышанными) или написать тихонечко в письменной работе (кто-то согласен только на это, и это тоже хорошо). Хотя всегда, конечно, остаются и те, кого не интересует ни один из предложенных вариантов.
Однажды у меня вдруг оказалось два параллельных девятых класса: в одном я преподавала давно, в другом месяц замещала. «Героя нашего времени» в обоих классах начали с того, что ученики прислали мне свои проблемные вопросы. Именно от них я шла при проектировании блока уроков. В результате в обоих классах мы использовали одни и те же материалы, но пути изучения романа, учебные траектории получились совершенно не похожими, потому что разные дети вычитывали и искали в тексте Лермонтова разное. Если же ни о чем не спрашивать школьников, то все будут проходить одно и то же, вариативность и индивидуальный подход пропадут.
Я очень люблю Толстого, люблю «Войну и мир». Раздаю всем по книге, чтобы была у каждого на парте. Дальше мы работаем с текстом. Более подробно – первые два тома. Я люблю копаться в деталях, в особенностях знаменитого толстовского оценочного изображения героев. Я просто даю вопросы, по которым дети должны найти в тексте ответы и подумать – такой стилистический эксперимент, – почему, например, Толстой выбрал не слово «умный», а какое-то другое.
Привлекательная упаковка
Сначала я всегда стараюсь вызвать личный интерес учеников, приблизить к
