Однако прежде чем продолжить, необходимо уточнить толкование понятия "ассоциация". Мы могли бы подумать, что ассоциацию легко определить, отнеся ее к бихевиористской теории 1950 года - возможно, как любое обучение, которое может быть результатом сопряжения одного стимула с другим или с поведенческой реакцией ("стимулом" здесь является любое событие, которое может быть зарегистрировано органами чувств, например, свет, звук или запах). Сложность здесь заключается в том, что теория ассоциативного обучения продвинулась далеко вперед со времен когнитивной революции, и видные ассоцианисты теперь также стараются отличить свой подход от бихевиоризма (Rescorla 1988). В результате теория ассоциативного обучения сегодня охватывает головокружительный и высокотехничный спектр отношений между стимулами высшего порядка, предварительную обработку стимулов, конкуренцию реплик и даже сложные архитектурные идеи (см. табл. 39.1 ). Экуменический способ разграничить сферу ассоциативного обучения может быть представлен как любая форма обработки, которая может быть учтена с помощью фиксированного набора отношений, изученных среди представлений стимулов путем наблюдения за пространственно-временными связями между сигналами и/или ответами. Многие авторы также добавляют ограничение на то, что природа самих связей - каузальных, временных или модальных - также не должна быть представлена системой. Как я использую этот термин здесь, объяснение является ассоциативным, если оно показывает, как животное могло бы произвести поведение, только отслеживая фиксированный набор отношений между стимулами и/или реакциями, представленными в его истории обучения.

Таблица 39.1 Примеры парадигм ассоциативного обучения

Эффект обучения/парадигма

Схема

Обобщение стимулов

A+ | перцептивно похожие варианты A?

Условные обозначения высшего порядка

A+ | AB | B?

(Вперед) Блокировка

A+ | AB+ | B?

Блокировка обратного хода

AB+ | A+ | B?

Блокировка обратного хода высшего порядка

AC+ | CB+ | B- | A?

Затмить

AB+ | B?

Сенсорное кондиционирование

AB- | B+ | A?

Латентное торможение

A- | A+ | A?

Обратное обучение

A+, B- | A-, B+ | A?, B?

Смена контекста

A+ в X | A? в Y

Негативное узорочье

A+, B+, AB- | A?, B?, AB?

Передача стоимости

A100B0, C50D0 | BD?

Пример некоторых парадигм обучения, рассматриваемых в рамках теории ассоциативного обучения. A, B и C обозначают стимулы (например, свет или тон); X и Y обозначают контекст (например, разные комнаты или время суток); + обозначает вознаграждение, - обозначает отсутствие вознаграждения, а | обозначает перерыв между блоками испытаний; подстрочные индексы обозначают процент времени, когда стимул вознаграждается в процессе обучения; а ? обозначает тестовую ситуацию, в которой ожидается эффект. Рассмотрим несколько примеров: обусловливание высшего порядка возникает, когда животное приучают реагировать на один стимул, затем вознагражденный стимул многократно сопрягается со вторым, нейтральным стимулом, и впоследствии животное реагирует на ранее нейтральный стимул изолированно (потому что он ассоциируется с первоначально вознагражденным стимулом). Переоценка наблюдается, когда один стимул естественным образом более "рельефен", чем другой, и эффект переоценки возникает, когда животное приучают реагировать только на один из двух стимулов, предъявляемых вместе с вознаграждением во время обучения. Смещение контекста происходит, когда животное обучено реагировать на стимул в одном контексте, но не реагирует на него в другом контексте. Негативный паттернинг возникает, когда животное можно обучить реагировать на два стимула по отдельности, но не на их соединение (что требует от животного создания отдельного третьего представления для сложного стимула). Перенос ценности происходит, когда более высоко вознаграждаемый стимул (например, A100 или C50) "перетекает" в другие стимулы, с которыми он совместно встречается (например, B0), что может позволить возникнуть предпочтения между стимулами с эквивалентной историей элементарного вознаграждения (например, B0 и D0), поскольку другие стимулы, с которыми каждый из них совместно встречается, были вознаграждены по-разному.

Возвращение ассоциации

Вторая, еще более серьезная проблема "Стандартной практики" заключается в том, что при экуменических интерпретациях "познания" и "ассоциации", о которых мы только что говорили, предположение о взаимной исключительности, которое лежит в основе ее экспериментального дизайна, оказывается эмпирически ложным. Достаточно гибкие ассоциативные процессы могут иногда реализовывать познание; или, другими словами, один и тот же процесс может быть одновременно и правильно описан как когнитивной, так и ассоциативной моделью. Хотя эта важная возможность была широко оценена в других областях когнитивной науки - особенно в дебатах между классиками и коннекционистами по поводу когнитивной архитектуры, - для некоторых специалистов по стандартным практикам она стала шоком. Тем не менее, я утверждаю, что она является неизбежным следствием других принципов, которые они уже поддерживают и о которых говорилось выше.

Источник этой проблемы - удивительный потенциал теории ассоциативного обучения; ее основные принципы (рассмотренные выше) не так сильно ограничивают сферу ее применения, как изначально предполагали когнитивисты. За последние несколько десятилетий число процессов, которые, как представляется, можно плодотворно описать в ассоциативных терминах, значительно расширилось. Ассоциативные модели теперь являются живыми конкурентами в описании множества различных когнитивных способностей, включая транзитивное умозаключение, эпизодическую память, каузальное обучение, метакогницию, поведение, направленное на достижение цели, имитацию, раннее изучение слов и многое другое. Хотя некоторые теоретики все еще настаивают на том, что есть нечто крайне важное, чего ассоциативные модели никогда не смогут сделать, продолжающаяся способность теории ассоциативного обучения превосходить все предсказанные пределы рекомендует некоторую эпистемическую скромность. Рассматривая наши предыдущие неудачи как индуктивное доказательство, мы должны подготовиться к возможности того, что ассоциативные модели в конечном итоге смогут плодотворно описать все психологические процессы - чтобы не впасть в тот же тип принятия желаемого за действительное, который используют пророки конца света, постоянно отодвигающие дату ожидаемого апокалипсиса, поскольку он неоднократно не сбывается.

На самом деле, такое резкое расширение теории ассоциативного обучения стало прямым результатом эмпирической гонки вооружений между сторонниками и скептиками познания животных в стандартной практике. Типичный пример: умный когнитивист придумывает экспериментальный тест, который невозможно пройти, используя современные принципы теории ассоциативного обучения, и после громкой публикации этот тест широко используется в качестве эталона познания у разных видов. Затем умный ассоцианист разрабатывает скромное расширение предшествующей теории ассоциативного обучения, которое позволяет ассоциативным моделям пройти тест когнитивиста. Когнитивист, в свою очередь, разрабатывает еще более сложный поведенческий тест на познание, который контролирует этот пересмотренный ассоциативный механизм, вдохновляя ассоциативистов на еще одну скромную инновацию. Для множества различных способностей этот обмен мнениями, похоже, может продолжаться бесконечно.

Если ассоциативные модели в конечном итоге смогут вместить любые поведенческие данные, то теоретики окажутся перед выбором. С одной стороны, если мы продолжим поддерживать предположение, что ассоциативные модели и когнитивные модели изображают взаимоисключающие виды