2000). Хотя многие исследователи считают, что такие относительно простые формы обучения являются примерами социального обучения (например, Heyes 2012), другие исследователи ограничивают социальное обучение или, по крайней мере, социальное обучение, которое может породить культуру, такими относительно сложными формами обучения, как подражание, которые предполагают сложное познание (например, Galef 1992). Если мы примем более консервативные определения социального обучения, мы рискуем исключить такие примеры культуры, как кормовое поведение серых гусей, которые приобретаются другими способами.

То, что разделяется в рамках одной культуры, является информацией. Однако "информация" сама по себе является расплывчатым понятием. Генетическая информация разделяется между видами, но обмен генетической информацией - это не то же самое, что обмен культурной информацией. Рэмси явно ограничивает культурную информацию информацией, которая "течет через" поведение, и его понятие информации явно дретскианское. Дрецке использует телеофункциональный подход к информации, в котором определенные состояния выполняют функцию предоставления информации о каком-либо объекте, событии или отношении (Dretske 1980, 1993). Спидометры, когда они правильно настроены, предоставляют нам информацию о скорости, поскольку их функция - сообщать нам, как быстро мы едем. Аналогичным образом, с этой точки зрения, органы и формы поведения, которые имеют естественную функцию в результате эволюции, также будут нести информацию. Самое важное для нынешних целей, что обучение порождает функциональные состояния, несущие информацию. Когда организм учится избегать хищника, он приобретает психологическое состояние, несущее информацию об этом хищнике. Культура возникает, когда такое обучение "просачивается" через поведение другого индивида или группы и производит "длительное изменение поведенческой черты" (Ramsey 2013, 2017).

Определение Рэмси фокусируется на том, что является общим для представителей одной культуры, а также снимает споры о том, что следует считать социальным обучением. Однако, учитывая разнообразие механизмов и психологических процессов, лежащих в основе культуры, мы можем предположить, что некоторые примеры культуры будут значительно отличаться от других примеров. Например, культура, возникающая на основе относительно базовых форм социального обучения, может быть ограничена так, как не ограничены другие экземпляры культуры. Таким образом, мы можем рассматривать определение Рэмси как общее понятие, в рамках которого мы можем выделить более тонкие виды культуры.

 

Разделывание культуры: ассоциации и познание

В сравнительной психологии принято проводить различие между познанием и ассоциацией. В последнее время это различие подвергается тщательному анализу (см., например, Penn and Povinelli 2007; Buckner 2013, 2017). В настоящих целях не требуется, чтобы определенные виды поведения объяснялись полностью когницией или ассоциацией, а только то, что существуют некоторые виды поведения, которые лучше всего объясняются в первую очередь ассоциативными процессами и механизмами, и другие виды поведения, которые лучше всего объясняются с помощью счетов, которые в первую очередь являются когнитивными.

Ассоцианисты склоняются к объяснениям поведения, основанным на обучении по принципу случайности, которое базируется на ассоциативных механизмах, связанных со стимулом (Penn and Povinelli 2007). Рассмотрим обобщение стимулов. Животные могут научиться реагировать на стимул определенным образом. Когда животному предъявляются новые, сходные по восприятию стимулы, оно автоматически переносит свою выученную реакцию на эти новые стимулы. Другими словами, животное научилось обобщать реакцию на один стимул на все перцептивно сходные стимулы.

Обобщение стимулов явно привязано к стимулу: животное должно обнаружить сходство восприятия, чтобы отреагировать на новый стимул так же, как оно реагировало на прошлые стимулы. Более того, она ассоциативна - организм обнаруживает сходные перцептивные признаки стимула и ассоциирует их с прошлыми наградами или наказаниями.

Когнитивные объяснения обычно апеллируют к ментальным репрезентациям или к сложным процессам обучения, которые опираются на структурированную обработку информации. Исследователи обращаются к когнитивным объяснениям поведения, когда считают, что рассматриваемое поведение слишком сложно, чтобы его можно было объяснить ассоциативным обучением. Например, Вейр и Кацельник обнаружили, что их новокаледонская ворона Бетти может разрабатывать новые методы изготовления крючковатых инструментов из новых материалов (Weir and Kacelnik 2006). Поскольку материалы, о которых идет речь, перцептивно отличались от материалов, которые Бетти использовала ранее, кажется, что поведение Бетти не было связано со стимулом. Более того, поскольку Бетти разрабатывала новые методы изготовления крючковых инструментов, она могла гибко реагировать на новые материалы.

 

Ассоциативные культуры

В понятии Дрецке об информационных системах ничего не говорится о том, является ли система продуктом эволюции (например, инстинкты), дизайна (например, термометры), ассоциации или познания. Рэмси (2013) однозначно исключает возможность того, что генетическая информация может быть культурной, и допускает возможность того, что ассоциативное обучение порождает культуру, но он не различает разные виды культуры. Однако если мы принимаем дретскианский подход к информации и признаем, что существует разница между парадигматическими когнитивными и ассоциативными системами, то у нас есть основания для различения когнитивных и ассоциативных видов культуры.

Социальное обучение происходит, когда человек учится через других, а не на непосредственном опыте (Gariépy et al. 2014). Это может происходить по-разному: от простого усиления стимулов, например, когда гусята научились есть белокопытник (о чем говорилось выше), до явной педагогики, которую люди часто используют, когда учат друг друга делать или использовать что-то новое (Csibra and Gergely 2011). В этом разделе я рассмотрю социальное обучение, основанное на ассоциативных процессах. Затем я рассмотрю, почему к этому виду культуры следует относиться иначе, чем к другим видам.

Баттести и др. (2012) приучили самок плодовых мух откладывать яйца в одном из двух возможных мест для кладки яиц, смазав одно из них хинином, который вызывает у плодовых мух отвращение. Позже экспериментаторы убрали хинин, но обнаружили, что самки продолжали предпочитать одно и то же место, даже если в обоих местах не было хинина. Затем они использовали этих обусловленных самок в качестве "демонстраторов" для наивных самок плодовых мушек. Наивные плодовые мушки копировали предпочтения демонстраторов. Похоже, что предпочтение демонстраторов к определенным участкам "усиливало" эти участки, что приводило к формированию предпочтения у наивных плодовых мушек.

Эксперимент Баттести и др. ясно показывает, что плодовые мушки способны социально передавать информацию о предпочтительных местах гнездования посредством усиления стимулов. Хотя маловероятно, что наблюдаемое социальное поведение плодовых мушек было бы стабильным в дикой природе, Баттести и др. продемонстрировали, что можно создать условия, которые будут способствовать развитию и сохранению культуры у плодовых мушек. Другими словами, в подходящей среде животные, способные только к ассоциативному социальному обучению, могут обладать культурой.

Кто-то может возразить, что приведенная выше история в высшей степени искусственна и что животные, которые полагаются в основном на ассоциативное обучение, не смогли бы создать культурные традиции в своей естественной среде. Действительно, случай с культурой плодовой мушки является крайне искусственным, однако в принципе нет ничего, что могло бы помешать организмам, чье обучение носит исключительно ассоциативный характер, обладать культурой.

В качестве