Монтессори: очерк философской теории игры», журнальный вариант главы из еще не вышедших «Основ педагогики». Автор не случайно избирает именно этот сюжет, понимая важность идей европейских педагогов-новаторов для практики современной школы. Спор между сторонниками фребелизма и монтессоризма, по мнению ученого, составляет одну из ключевых проблем новой педагогики, а его разрешение путем сопоставительного анализа этих систем делает реальным широкое применение теории игры в практике воспитания. Несложно заметить, что С. И. Гессен-педагог сохраняет верность логическим построениям в неокантианском духе и его анализ конкретной проблемы в значительной степени опирается на методологические принципы, усвоенные у Г. Риккерта. «Чтобы разобраться в этом вопросе, – пишет он, – необходимо прежде всего установить ту плоскость, на которой ведется самый спор, выделить то бесспорное, что несомненно удержится в обеих системах. Тогда только удастся противопоставить обе системы друг другу в их действительной противоположности. Сделать это возможно, лишь наметив хотя бы в общих чертах, в чем заключается самая проблема организации детской игры»[446]. Автор не ограничивается сугубо философской и педагогической интерпретацией старого и нового подходов к теории игры. Его интересует и прагматический аспект: насколько синтез лучшего из обеих систем пригоден для современного дошкольного воспитания. И вывод, к которому он приходит, не лишен определенной метафоричности: воспитательница детского сада, «артистка своего дела, не должна быть ни фребеличкой, ни монтессоркой, она должна быть прежде всего сама собой. Не выполнять чужие рецепты, а беспрестанно творить должна она, используя педагогический опыт других и применяясь к окружающей ее обстановке. А для этого она должна знать теоретические основания своего дела, обладать как философской, так психологической подготовкой. Воодушевление и мудрость хорагета должна она сочетать с холодным бесстрастием наблюдателя-натуралиста»[447].

Переведенная на немецкий и итальянский языки статья вызвала полемику в европейских педагогических кругах, что побудило С. И. Гессена выступить на Первом съезде по дошкольному воспитанию за границей (1927) со специальным докладом, опубликованным затем в «Русской школе за рубежом». Автор дает критический обзор новейшей литературы, «мало доступной сейчас русскому читателю»[448], при этом подчеркивая как принципиальное не противостояние неофребелизма и монтессоризма, но «формулирование существа детской игры», которое и есть «основной вопрос теории дошкольного воспитания», поскольку «отношение к Фребелю и Монтессори по необходимости определяется той теорией детской игры и ее организации, которую мы явно или скрыто принимаем»[449].

Важнейшим постулатом его теории игры становится подлинная свобода ребенка в пространстве дошкольного воспитания – то, что было определено автором в «Основах педагогики» как «положительная свобода» в противовес «отрицательной свободе» в теории М. Монтессори, суть которой заключается в создании иллюзии свободы через принуждение ребенка посредством игры к выполнению указаний взрослых. «Положительная свобода» оказывается не только частью философско-педагогического понимания С. И. Гессеном воспитательного потенциала игры, но и важной составляющей гессеновской философии свободы.

Следует отметить, что политический вектор «Русской школы за рубежом» был достаточно специфичен. Редакция старалась держаться политического нейтралитета не только потому, что немалая часть сотрудников разделяла, как С. И. Гессен, социалистические взгляды, категорически не принимая правоконсервативной позиции, но и из опасения, что активная «антисоветская» позиция может привести к прекращению субсидий чехословацкого правительства, которое настаивало на исключительно гуманитарном, а не политическом характере своей поддержки русской эмиграции. Не случайно в письме В. В. Рудневу от 20 марта 1925 г. С. И. Гессен подробно объясняет свое неприятие точки зрения писателя и публициста М. А. Осоргина, который в статье «Денационализация детей и взрослых» выступил с критикой «правого уклона» в Педагогическом бюро по делам средней и низшей школы за границей как раз в период подготовки Второго съезда педагогов русских школ в Праге: «.обвинение всего Бюро в этой тенденции было и несправедливо, и нецелесообразно, поскольку оно затрудняет борьбу руководителей Бюро с его составом за аполитичность Бюро. Кроме того, появление такой статьи в “Днях” накануне съезда, во время переговоров Бюро с чешским правительством о съезде, было очень не своевременно. Оно могло испортить все эти переговоры. А съезд нужен как раз для того, чтобы дать победу аполитичности зарубежной школы»[450].

Письмо С. И. Гессена не частная история взаимоотношений конкретных людей внутри русской эмиграции. Оно отражает его позицию в целом и служит аргументом в пользу того, что любая критика оппонентов (правых и левых) в его публикациях в «Русской школе за рубежом» носила объективный и конструктивный характер: резкие оценки состояния советской школы и педагогической мысли, политики советской власти в области образования были продиктованы искренним переживанием за происходящее, пониманием катастрофичности осуществляемых реформ.

В этом смысле показательна статья «К открытию Русского Педагогического Института в Праге», где размышления о месте и роли, задачах высшего педагогического образования сочетаются с конкретными предложениями по содержанию учебных программ и планов открывающегося института, оценками состояния советской педагогической школы. Фактически С. И. Гессен высказывается за подготовку учителя как «живого носителя научного предания» на базе уже полученного им университетского образования, поскольку, по его глубокому убеждению, «приобщиться. к научному преданию возможно лишь в университете, представляющем собой очаг научного знания, изучение которого не ограничено в нем никакими посторонними науке соображениями профессионально-практического характера»[451]. С. И. Гессен в своем подходе опирается не только на современную европейскую практику (Германия, Австрия и др.) и разработанную им в «Основах педагогики» теорию педагогического образования, но и на собственный опыт: предложенные в статье схемы образовательной структуры института «соответствуют в общем выработанному в 1918–1919 гг. Томским Университетом, на основе развитого выше воззрения (самого С. И. Гессена. – О. О., В. К.), плану Педагогического] Института при Томском Университете»[452]. Более того, с учетом сегодняшних условий он полагает целесообразным подготовку в институте не только выпускников университета, но и студентов-старшекурсников, совмещающих университетскую подготовку с педагогической.

С болью пишет С. И. Гессен о происходящем в советской России, где «высшее педагогическое образование окончательно разрушено, испытав на себе более всех других видов высшего образования коммунистический эксперимент»[453]. Результатом этого эксперимента становится то, что «проникнутая узким духом профессионализма (свойственным, впрочем, всякому абсолютизму) университетская политика Советской власти вернулась вновь к идее заменяющих университеты специальных педагогических институтов, явно стремясь даже оба теоретические факультета университета превратить в специальные школы, выпускающие “работников просвещения”»[454].

Одной из важнейших составляющих данной статьи является ее прогностический компонент. С глубоким знанием проблемы С. И. Гессен пишет о роли, которую должны будут сыграть подготовленные пражским институтом кадры в деле воспитания детей эмиграции, сохранения их национальной и культурной идентичности. Для него – это проект, рассчитанный не на годы, а на десятилетия, предполагающий особые условия подготовки учителей для русских школ в том